План
Введение
1. Биографические сведения
2. Роль А.В. Запорожца в психологии
Заключение
Список литературы
Введение
Отечественную психологию невозможно представить без замечательного психолога-гуманиста Александра Владимировича Запорожца (1905-1981). В 30–е гг. в рамках исследований, проводимых в Харьковской деятельностной психологической школе, занимался проблемой возникновения психики в филогенезе (вместе с А.Н. Леонтьевым). Было показано, что в основе любого познавательного процесса лежат практические действия, в частности, что восприятие и мышление являются системой свернутых „перцептивных действий“, в которых происходит уподобление основным свойствам предмета и, за счет этого, формирование перцептивного или мыслительного образа. В дальнейшем приступил к разработке положения о развитии эмоций как процесса постепенного овладения действиями оценки смысла ситуации. Создал концепцию возникновения и развития произвольных движений и действий, где, в частности, обобщил свой опыт восстановления движений у раненых во время Отечественной войны.
Принадлежавший к числу самых близких учеников Л.С. Выготского, после его смерти являвшийся своеобразной Совестью этого круга «выготчан», в который входил весь цвет психологической науки, сам Запорожец был исключительно скромным человеком.
Цель данного реферата – определить вклад А.В.Запорожца в развитие возрастной психологии.
1. Биографические сведения
Детские и юношеские годы А.В. Запорожца прошли в Киеве, где он в начале 20-х гг. увлекается театром и участвует в студии тогда известного реформатора театрального искусства Леся Курбаса. Именно в это время формируется интерес Запорожца к психологии, к научному познанию внутреннего мира человека, к исследованию возникновения его мыслей и эмоциональных переживаний, процесса становления его личностных качеств. Все это и побудило его, в конце концов, уйти из театра, поступить во 2-й Московский университет и заняться изучением психологии под руководством Л.С. Выготского. Впрочем, особый артистизм был присущ Александру Владимировичу на протяжении всей жизни. Не случайно наиболее фундаментальные его работы посвящены формированию эстетического восприятия дошкольников.
В конце 50-х гг. он становится директором Института дошкольного воспитания и посвящает себя изучению психологии детского развития. По сути, он впервые разработал такие важнейшие проблемы как аффективные действия ребенка, внутренняя форма движения, в содержание которой входит образ ситуации. Он в не явной форме выступал против теории деятельности, заменяя ее психологией действия, которая опредмечивается во внутреннем мире ребенка, его духовности. На основе этих сложных, но принципиальных положений им были обоснованны специфичные возрастные периоды развития психики ребенка, их непреходящей ценности.
Ко всему этому стоит добавить, что все психологические концепции строились у А.В. Запорожца на его безграничной любви к детям, а сам он создал научную школу психологов среди которых В. Зинченко, Н. Поддьяков, Л. Венгер.
2. Роль А.В. Запорожца в психологии
А.В. Запорожец был совестью небольшого коллектива психологов, который получил сначала наименование Харьковской школы психологов (А. Н. Леонтьев называл ее в 1945 г. скромнее - группой), а потом, когда «харьковские» москвичи собрались в Москве, в Московском университете и в Психологическом институте, этот расширившийся коллектив стали называть Московской школой. На самом деле в Москве со временем появилось несколько школ: школы А.Р. Лурии, П.Я. Гальперина, Д.В. Эльконина, Л.И. Божович, А.В. Запорожца, школа самого А.Н. Леонтьева. Но все они были объединены идейно и эмоционально и часто называли себя просто выготчанами. Это не значит, что в их отношениях не возникало сложностей, но мир в этом доме сохранял, прежде всего, А. В. Запорожец, часто выполняя роль советчика, врача.
Трудно переоценить вклад А. В. Запорожца в психологию. Именно в психологию, а не в психологическую теорию деятельности или в деятельностный подход. Стержнем его интересов была не деятельность, а действие во многих своих ипостасях: сенсорное, ориентировочное, перцептивное, умственное, эмоциональное, эстетическое, игровое, учебное, наконец, действие в собственном смысле слова, т. е. движение и произвольное действие. Иногда он использовал термин «психическое действие». Если сквозь призму понятия действия прочесть его труды, то неминуемо придешь к выводу, что в них заложены основания и общий абрис будущей психологии действия. Действие в его исследованиях выступало не как объяснительный принцип, а как предмет изучения, осмысления».
А.В. Запорожец пришел в психологию с уже сложившимися интересами и своими проблемами. Они, впрочем, подпитывались его любовью к театральному искусству, которую А.В. Запорожец пронес через всю свою жизнь. Он болезненно переживал «мертвые зоны» в жизни советского театра, печальную судьбу великих актеров. Следует подчеркнуть, постигнутые им интуитивно проблемы стояли перед ним не в абстрактной и малодифференцированной форме, а во вполне конкретной, можно даже сказать, в научно-практической постановке. Обобщенно эта проблема может быть сформулирована как проблема овладения человеком собственным поведением и эмоциями посредством превращения, претворения собственных движений и действий. Если в этой постановке есть что-то от интуиции, то это интуитивное, тогда еще не выраженное в понятиях представление об общности строения внутреннего мира человека и его внешней социальной и предметной деятельности.
Во второй половине 20-х гг., когда А.В. Запорожец пришел в психологию, перед ней только начинала ставиться проблема овладения поведением и организации деятельности. В идее превращения, претворения действия в том виде, в котором она реализовалась не только А.С. Курбасом, но и другими мастерами театра и кино того времени, содержится отказ от натуралистического копирования действительности.
А.В. Запорожец проводил исследования, посвященные формированию эстетического восприятия дошкольников. Он выделил стадию эстетического восприятия, предшествующую сопереживанию и вчувствованию, которую он назвал стадией «содействия». Замечательным свойством детских ролевых игр, по его мнению, является то, что они занимают промежуточное место между реальными и художественными действиями.
По словам супруги А.В. Запорожца Т.О. Гиневской, первыми его учителями, помимо А. Курбаса, были В. Мейерхольд и С. Эйзенштейн. Под их влиянием и складывалась у него программа психологических исследований и стратегия ее реализации. Поэтому вовсе не случайно во второй половине 20-х гг. А. В. Запорожец стал учеником и последователем именно Л.С. Выготского, а не других, в то время значительно более известных психологов, таких как П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, Г.Г. Шпет, у которых ему также довелось учиться во Втором Московском университете. Равным образом не случайно, что Л.С. Выготский направил именно А.В. Запорожца в студию С. Эйзенштейна для планирования и организации совместных исследовательских работ, которым, к сожалению, не суждено было осуществиться.
Дальнейшая, теперь уже научная судьба А.В. Запорожца была неразрывно связана со школой Л.С. Выготского. Через всю жизнь А.В. Запорожец пронес глубокое уважение и любовь к своему второму учителю. Научные идеи и методологические принципы, выдвинутые Л.С. Выготским, обогатили его собственную программу, легли в основу его исследовательской работы. Конечно, верно, что программа исследований А.В. Запорожца была обогащена Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурией, но столь же верно и то, что его же программа обогатила культурно-историческую теорию Л.С. Выготского и психологическую теорию деятельности А.Н. Леонтьева. Более того, она прочертила для них новую перспективную линию, или зону ближайшего развития, в которой находится психология действия.
А.В. Запорожец пришел в психологию, чтобы понять аффективное, осмысленное, произвольное сценическое действие. Но так сложилась его научная судьба, что он долгие годы «тренировался» на сенсорном, перцептивном, умственном действиях, как бы наполняя их смыслом и волей. К своей «первой любви» - к аффективному действию он обратился в конце жизни, когда был загружен административными обязанностями. В 1959 г. он по настоянию А.А. Смирнова и Б.М. Теплова возглавил Институт дошкольного воспитания и не сумел в полной мере реализовать свою научную программу исследования аффектов. В этом он повторил научную судьбу своего учителя Л.С. Выготского, который лишь прикоснулся к «аффективной и волевой тенденции», стоящей за мыслью. Его оправданием служит безграничная любовь к детям и созданный им когда-то славный институт.
Осмысливая специфику дошкольного детства и изменений, происходящих в детском возрасте, А.В. Запорожец отмечал, что вопросы теории и практики воспитания решаются наиболее успешно в ходе раскрытия диалектических процессов становления человеческой личности, строящихся на основе законов общественного развития и достоверных, научных знаний о человеке. А.В. Запорожец считал, что решение педагогических задач необходимо начинать с определения системного подхода к предмету педагогики, который позволяет изучать различные стороны воспитания в их совокупном влиянии, взаимосвязи в целостном процессе детского развития, охватывать в едином синтезе всю совокупность причин и процессов формирования детской личности, которую он рассматривал в единстве созревания и усвоения общественного опыта, аффекта и интеллекта, социальной обусловленности и саморазвития, свободы в выборе различных видов деятельности и систематической воспитательно-образовательной работы.
Как знаток детской психики и ее развития, ученый считал, что организовывать жизнь и воспитание детей можно лишь на основе глубокого знания функционального, индивидуального и возрастного развития, в котором ориентиром должны служить определяемые психическим развитием потребности ребенка.
Вслед за К.Д. Ушинским и П.Ф. Каптеревым, А.В. Запорожец разрабатывал идеи антропологии, вбирающие в себя весь комплекс знаний о человеке в процессе воспитания. А.В. Запорожец осуществлял специальный методологический поиск, идущий от познания внутренних, глубинных закономерностей развития ребенка и ориентированных, в конечном счете, на преобразования практики учебно-воспитательной деятельности с учетом логики и специфики педагогической науки, что позволило ученому сформулировать объективные законы конкретно-исторического процесса воспитания, тесно связанного с условиями развития общества и общественной практикой воспитания, раскрыть закономерности развития психики ребенка, определить движущие силы, установить механизмы данных явлений, что представляет значимость для педагогической науки в целом.
Детство, длительное и богатое по содержанию и характеру происходящих на его протяжении изменений дает преимущество ребенку до достижения зрелости овладеть всем богатством духовной и материальной культуры, опытом предшествующих поколений и является необходимым условием его вхождения в общественную жизнь, осуществления взаимосвязи поколений, приобретения специфических человеческих способностей.
Обусловленность существования детства эволюцией и развитием общества. Рассмотрение социальной среды как подлинного, обогащающего источника развития, превращающего общественно - исторические достижения общества в индивидуальный опыт ребенка, наполняющий его личностным смыслом.
"Абсолютное" значение, качественное своеобразие и непреходящая ценность периодов детства, вносящего неповторимый вклад в становление человеческой личности, ее всестороннее гармоничное развитие и самоопределение. Необходимость соответствия целей и задач воспитания возрастным, психофизиологическим и индивидуальным особенностям детей, помощь в преодолении возрастных кризисов, всемерное обогащение психического развития ребенка.
Поэтапное развитие личности, основанное на стадиальности возрастного формирования психики и системный подход к структуре психических свойств личности, обеспечивающих реализацию потенциальных возможностей ребенка. Понимание психического развития ребенка как процесса самодвижения, возникновения и разрешения противоречий.
Конкретное выражение идеи самоценности детства вытекает из общих положений о закономерностях психического развития ребенка. Одним из таких положений является проблема движущих сил и условий развития, раскрывая которую, ученый доказал, что отдельные психические процессы развиваются как свойства целостной личности ребенка, который обладает определенными природными задатками и развивается, приобщаясь к духовной и материальной культуре общества в процессе активной деятельности. Именно характер детских видов деятельности и особенности взаимоотношений ребенка с окружающими обуславливают возникновение психологических новообразований в познавательной сфере (синтетическое восприятие пространства, наглядно - образное мышление, творческое воображение), эмоциональной, волевой и мотивационной сферах (сознательное управление поведением, произвольность, эмоциональное предвосхищение).
Данный подход ученого обосновывает целостность детского развития на ступени дошкольного детства, раскрывает перед педагогами возможность и необходимость организации воспитания как единого процесса, на основе рассмотрения личности ребенка в совокупности всех ее сторон, позволяет не только представить структуру и механизмы формирующихся у ребенка процессов восприятия, мышления, воображения, но и осознать значение периодов детства в общем ходе становления человеческой личности, представить уровни ее формирования как единую систему, в которой выпадение хотя бы одного из уровней грозит развалом, недоразвитием, искажением всей системы.
С положением о движущих силах и условиях психического развития тесно связана проблема возрастной периодизации, разработанная ученым в творческом сотрудничестве с Д.Б. Элькониным. А.В. Запорожец настоятельно подчеркивал необходимость максимального использования возможностей каждого возрастного периода, учета психического своеобразия и специфики возраста, считал необходимым соответствие целей и задач воспитания возрастным, психофизиологическим и индивидуальным особенностям детей, оказание помощи в преодолении возрастных кризисов и психологической защиты ребенка в условиях обучения и воспитания, всемерное обогащение психического развития. Эти концептуальные положения свидетельствуют о том, что воспитание ребенка А.В.Запорожец рассматривал с позиций продуктивного гуманизма, направленного на создание условий, способствующих раскрытию потенциальных сил личности. Борьба А.В. Запорожца за сохранение полноценного детства против его искусственного ускорения способствовала развитию идеи "широкого развертывания и максимального обогащения содержания, форм и методов специфически детских видов деятельности, общения детей друг с другом и со взрослыми". Идея амплификации детского развития, ставшая практической программой действий, следовавшей из теории психического развития, рассматривалась им как необходимое условие разностороннего воспитания ребенка, фактор свободного развития, поиска и нахождения себя в различных видах деятельности и общения, методологический ключ к решению важнейших проблем воспитания и развития ребенка. Сегодня это особенно актуально, так как условия социально - экономического и экологического кризисов приводят к заметным изменениям в личностной, интеллектуальной сферах ребенка, в состоянии его здоровья.
Развитие культурных, природных, социальных начал в ребенке рассматривалось А.В. Запорожцем в контексте усвоения общечеловеческих образцов культуры, ассоциирующихся с такими ценностями как детство, любовь к родине, здоровье, красота, доброжелательность к окружающим, способность к сопереживанию, открытость к сотрудничеству. Важнейшую роль в приобщении ребенка к ценностям, с точки зрения ученого, играет включение его в социокультурное пространство, обеспечивающее открытие и построение себя в мире культуры, осознание способов достижения целей. Нравственные ценности воспитания рассматривались А.В. Запорожцем как средство самоопределения, становления индивидуальности, обогащения нравственного опыта ребенка, как возможность успешного продвижения в выборе смысла жизни. Ценностные ориентиры познавательного развития, по мнению ученого, призваны вооружить ребенка способами познания окружающего мира, выявить потенциал мыслящей свободной личности. Эстетические и художественные ценности А.В. Запорожец рассматривал как основу гуманитарной культуры, как средство развития эмоционально-личностной сферы ребенка.
Заключение
В психолого-педагогическом наследии А.В. Запорожца нашли целостное развитие идеи преемственности в воспитании детей дошкольного и школьного возраста как единого процесса, обеспечивающего личностное, эмоциональное и психическое благополучие ребенка, раскрывающего возможности, служащие основой успешности школьного обучения и определения перспектив развития его личности.
Изучение творческой биографии ученого свидетельствует, что она теснейшим образом связана со становлением психологической и педагогической науки в нашей стране. Жизнь А.В. Запорожца является образцом и примером организованности, воли, сознательного отношения к своему долгу, который состоял в служении людям через работу в науке, стремлении придать своей деятельности высший смысл.
Положения А.В. Запорожца о непреходящей ценности ранних периодов детства; вывод о том, что отдельные психические процессы ребенка развиваются как свойства целостной личности; вера в потенциальные возможности дошкольника; настоятельные требования учета своеобразия и специфики возраста, являются, на наш взгляд, отличительными чертами творческого наследия ученого, рассматривающего воспитание ребенка с позиций продуктивного гуманизма, направленного на создание условий, способствующих раскрытию потенциальных сил личности. Идеи А.В. Запорожца о том, что в раннем детстве ребенок приобретает основы личностной культуры, соизмеримой с общечеловеческими духовными ценностями, позволили сформулировать воспитательные ценности, регулирующие деятельность педагога и воспитанника.
Список литературы
1. Запорожец А.В. О значении ранних периодов детства для формирования личности ребенка // Современные проблемы дошкольного образования и педагогические технологии: Сборник научных трудов. - Смоленск: СГПУ, 1998.- С.3-10.
2. Культурно-историческая теория и ее развитие в научном наследии А.В. Запорожца // Современные проблемы взаимодействия культуры, искусства, образования: Сборник научных трудов. - Смоленск: СГГИ, 2000. - С.21-24.
3. Психическое развитие детей младшего школьного возраста: Учебное пособие. - Издательство: Издательство Михайлова В.А., 2000.
4. Ярошевский М.М. История психологии от античности до середины ХХ века. - М.: Пресс, 1996г.
Александр Владимирович Запорожец (12 сентября 1905, Киев, Российская империя — 7 октября 1981, Москва) — психолог, действительный член АПН СССР, доктор педагогических наук, профессор.
Окончил педагогический факультет2-гоМГУ. Профессор кафедры общей и прикладной психологии факультета психологии(1966-1970).В Московском университете читал курс лекций «Детская и педагогическая психология».
Основатель Института дошкольного воспитания АПН СССР. Академик АПН СССР.
Награжден орденами Ленина, Октябрьской Революции, Трудового Красного Знамени, медалями.
Область научных интересов: основы общепсихологической теории деятельности в онтогенетическом аспекте. Раскрыл роль практических действий в генезисе познавательных процессов (восприятии, мышлении и др.); выдвинул теорию перцептивных действий, на основе которой впоследствии была разработана система сенсорного воспитания. Занимаясь исследованием произвольных действий ребенка, выявил значение ориентировочной деятельности в регулировании поведения. В последние годы жизни разрабатывал теорию эмоций как особого звена смысловой регуляции деятельности. Внес большой вклад в общую и генетическую психологию, в психологию дошкольников.
Тема кандидатской диссертации: «Роль элементов практики и речи в развитии мышления ребенка». Тема докторской диссертации: «Развитие произвольных движений».
Книги (4)
Избранные психологические труды. Том 1. Психическое развитие ребенка
Том «Психическое развитие ребенка» содержит работы по трем тематическим разделам: «Развитие восприятия», «Развитие мышления» и «Проблемы развития психики», в которых представлены теоретические и экспериментальные исследования формирования психических процессов в деятельности ребенка; выявлена роль практической деятельности — примат реальных действий ребенка по отношению к его психическому развитию.
Избранные психологические труды. Том 2. Развитие произвольных движений
В томе публикуется монография «Развитие произвольных движений», содержащая материалы изучения формирования у детей дошкольного возраста различных типов двигательных навыков как модели овладения навыками, новыми видами поведения.
Эта работа является значительным вкладом в психологическую теорию строения деятельности. В том включены также отдельные главы, из совместной с А.Н.Леонтьевым работы «Восстановление движений».
Психология действия
Вступительная статья Л.А. Венгера, В.П. Зинченко.
В настоящий сборник трудов А. В. Запорожца вошли некоторые его работы, ранее опубликованные в двухтомнике «А.В. Запорожец. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1986».
К данному изданию составлены единые именной и предметный указатели, а также список литературы.
Книга предназначена для психологов, педагогов и студентов, готовящихся к психолого-педагогической деятельности.
(1905–1981)
Научное творчество А.В. Запорожца – яркая страница в истории отечественной психологии ХХ века. Увы, нынешнему поколению фасилитаторов и коучей такие страницы не очень интересны, так как мало способствуют процветанию их бизнеса. Но в нашей стране каким-то чудом сохранились еще и психологи, для которых история жизни и творчества выдающегося коллеги может служить полезным и поучительным уроком. Посему и сегодня стоит прикоснуться к страницам этой яркой научной биографии и уже с позиций нового века поразмышлять над наследием великого предшественника.
Александр Владимирович Запорожец родился 12 сентября 1905 г. в Киеве в скромной небогатой семье. Было бы, однако, неверно, заключить, будто происходил он из рода обывателей, скорее напротив – мятежников и бунтарей. Дед Запорожца по отцовской линии, ветеран Крымской войны, по возвращении из окопов Севастополя в родную деревню организовал крестьянский сход, на котором призвал соседей присвоить помещичью землю. Закончилась эта инициатива, естественно, каторгой, но много позже, в годы Советской власти была поощрена – дедушка был награжден изрядным земельным наделом под Белой Церковью, где Саша подростком провел немало времени, совмещая посильный крестьянский труд с естественными мальчишескими забавами. Мятежный дух отца унаследовал и один из его 11 детей – Сашин дядя П.К. Запорожец, один из первых соратников В.И. Ленина по «Союзу борьбы за освобождение рабочего класса».
Мать Саши Елена Григорьевна (в девичестве Маньковская) также отличалась характером неспокойным и бунтарским. В Киеве на Рейтерской улице еще сохранился дом, принадлежавший в ХIХ веке семье Маньковских. В 1889 г. этот дом стал явочной квартирой сестер Маньковских, сначала старшей – Анны Григорьевны, члена «Народной воли», а с 1893 г. младшей – Елены Григорьевны – члена РСДРП, учительницы природоведения. В этом доме неоднократно производились обыски, в ходе одного из которых Елена Григорьевна была арестована, а затем сослана на каторгу.
Как это нередко бывает, замужество и рождение ребенка изгнали ветер из буйной головы революционерки и побудили ее вспомнить о своем женском естестве. Тем более что мальчик родился слабым и болезненным, требовал постоянной заботы и ухода. Благодаря самоотверженности матери Сашу удалось поставить на ноги, и о мучительных недугах детства можно было забыть. Даже туберкулез, для избавления от которого мать ценой невероятных усилий возила сына на морские курорты, отступил, не оставив следа.
В 15-летнем возрасте у будущего психолога неожиданно проснулась страсть к театру. Совсем юным он поступает в театральное училище и еще будучи студентом выделяется ярким талантом характерного актера. Подающего большие надежды молодого артиста заметил знаменитый украинский режиссер Лесь Курбас и пригласил в свой театр «Березиль». Позже, уже будучи психологом, Запорожец не раз встречался с бывшими коллегами по «Березилю», которые не переставали сетовать, какой актер оказался потерян для театра. Но эти годы своеобразного ученичества наверняка не прошли даром – нельзя не признать, что для настоящего психолога известный артистизм является большим достоинством.
Уже на склоне лет, в 1981 г. Запорожец написал для сборника воспоминаний о Лесе Курбасе очерк о своем первом, театральном учителе. Это небольшое сочинение многое проясняет насчет его последующего профессионального выбора. Запорожец пишет: «Мне представляется достойной пристального изучения, оригинальной и глубокой по своему психологическому содержанию идея «перетворенного руху» («превращенного движения»). А.С. Курбас предлагал актеру прежде всего сосредоточиться на содержании своей роли и спектакля в целом, осмыслить его и вчувствоваться во внутренний мир изображаемого героя, вжиться в ту систему отношений и обстоятельств, в которой герою предстоит действовать, осмыслить общественную значимость его переживаний и поступков. Вместе с тем он считал необходимым развить у актера способность расслабиться, снять мышечную напряженность, избавиться от власти штампов, жестко зафиксированных и прагматически направленных «орудийных» действий, ограничивающих «степени свободы» человеческой моторики, побуждая ее звучать подобно эоловой арфе в унисон с внутренней симфонией дум и переживаний изображаемой личности. Таким образом, выдвигалась новая и, с моей точки зрения, очень продуктивная концепция актерской выразительности, в каких-то отношениях сходная с той системой научных понятий о живом человеческом движении, которая разрабатывается в современной психологии». В эту систему понятий Запорожец внес неоценимый вклад.
Далее он пишет: «Курбас своей идеей строительства философского театра, утверждением того, что творчество актера и режиссера должно строиться не на голой интуиции, а на сознательном отношении к изображаемым событиям, на глубоком понимании их внутреннего смысла, пробудил во мне, может быть, сам того не подозревая, интерес к психологии, к научному познанию внутреннего мира человека, к исследованию возникновения его мыслей и эмоциональных переживаний, процесса становления его личностных качеств. Все это побудило меня в конце концов уйти из театра, поступить во 2-й Московский университет и заняться изучением психологии. Я стал учеником знаменитого советского психолога Л.С. Выготского… Обнаружилось, что, несмотря на глубокое различие между моей предшествующей актерской и последующей научной деятельностью, между ними существует какая-то внутренняя связь и то, что раньше постигалось интуитивно, теперь должно было стать предметом объективного экспериментального изучения и концептуального осмысления».
Таким образом, А.В. Запорожец пришел в психологию с уже сложившимися интересами и своими проблемами. Здесь, на новом поприще, в новой среде он поистине нашел себя. Ибо какая это была среда! Еще в 80-е годы Б.В. Зейгарник горько иронизировала: «В наши дни каждый – сам себе Выготский». В 20-е Выготский был самый настоящий! В тесный круг его учеников и последователей и вошел Запорожец.
Атмосфера поисков, господствовавшая в театральном искусстве (да и вообще в искусстве) в те годы, наложила на будущего ученого глубокий отпечаток. По словам супруги Запорожца Т.О. Гиневской, первыми его учителями помимо Курбаса были В. Мейерхольд и С. Эйзенштейн. Под их влиянием и складывалась его программа психологических исследований и стратегия ее реализации. Поэтому вовсе не случайно во второй половине 20-х гг. Запорожец стал учеником и последователем именно Выготского, а не других, в то время значительно более известных психологов, таких, как П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, Г.Г. Шпет, у которых ему также довелось учиться во 2-м МГУ. Не случайно, что Выготский направил именно Запорожца в студию Эйзенштейна для планирования и организации совместных исследовательских работ, которым, к сожалению, не суждено было осуществиться.
Дальнейшая, теперь уже научная, судьба Запорожца была неразрывно связана со школой Выготского. Поначалу ее составляли пять студентов одного курса – помимо Запорожца, это были Л.И. Божович, Л.С. Славина, Н.Г. Морозова, Р.Е. Левина, – а также двое старших, но тоже еще очень молодых ученых – А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьев (вскоре к ним присоединился приехавший из Ленинграда Д.Б. Эльконин). Впрочем, о старшинстве, да и вообще о возрасте тут приходится говорить очень условно. Выготский был старше самого молодого своего ученика – Запорожца – всего на 5 лет. Может быть, благодаря такой возрастной близости скорее и легче сплачивался этот научный коллектив, так много сделавший для развития психологической науки в нашей стране.
Еще в студенческие годы Запорожец начал работу лаборантом кафедры психологии Академии коммунистического воспитания им. Н.К. Крупской, которой заведовал А.Р. Лурия. В 1929 г. Запорожец участвовал в экспедиций на Алтай, проехал свыше 1000 километров верхом по горным тропам от селения к селению. Целью экспедиции являлось изучение зависимости между особенностями умственного развития ребенка и социально-культурными условиями с точки зрения «теории культурно-исторического развития». Результаты экспедиции послужили материалом для первой печатной работы молодого исследователя – «Умственное развитие и психические особенности ойротских детей».
В 30-е гг. Запорожец вошел в состав харьковской группы психологов во главе с А.Н. Леонтьевым. Совместно с Леонтьевым и под его руководством он выполнил ряд работ по проблемам возникновения и развития психики в филогенезе. Вместе с Леонтьевым он сформулировал широко известную ныне гипотезу о происхождении психики и возникновении чувствительности. Основной смысл гипотезы в том, что возникновение чувствительности и появление ориентировочной реакции возможны лишь в ситуации активного действия в поисковой ситуации. Сам Запорожец начал самостоятельные исследования в области детской психологии, а затем возглавил кафедру психологии Харьковского государственного педагогического института и руководил ею вплоть до начала Великой Отечественной войны.
В этот первый период самостоятельной научной деятельности основное внимание Запорожец уделял изучению генетической связи между внешней, практической, деятельностью ребенка и развитием его внутренней, психической, деятельности. С этой точки зрения было подвергнуто изучению развитие детского восприятия, мышления, воображения.
Первые исследования детского восприятия Запорожец вместе с сотрудниками (Д.М. Арановская, О.М. Концевая, К.Е. Хоменко и др.) начал в середине 30-х гг. Предметом исследований было восприятие сказок, басен, детских спектаклей, иллюстраций к художественным произведениям. Анализ формирования эстетического восприятия у детей дошкольного и младшего школьного возраста привел Запорожца к заключению о наличии в этом процессе выразительных движений детей, выполняющих функцию «содействия» героям произведений, когда ребенок становится как бы участником происходящих событий. Данный цикл исследований позволил Запорожцу ввести в психологию понятие действия восприятия.
В 30-е гг. А.В. Запорожец выполнил большой цикл исследований по развитию детского мышления. Первоначально было показано, что этот процесс основан на практических обобщениях, возникающих у ребенка при решении сходных практических задач и состоящих в переносе способа действия, сформировавшегося при решении одной задачи, на другую. Вопреки мнению таких авторов, как В. Штерн и Ж. Пиаже, ребенок дошкольного возраста способен разумно и последовательно рассуждать, делать выводы, если он опирается на достаточный опыт действий с предметами. Обобщенный опыт таких действий с предметами составляет основу и для усвоения детьми значений слов, приобретения речью планирующей функции при последующем решении практических задач. Изучение значения практической деятельности для развития мышления легло в основу кандидатской диссертации Запорожца «Роль элементов практики и речи в развитии мышления ребенка» (1936). В цикле этих исследований отчетливо выступила идея о том, что действие, а не значение, как полагал Выготский, является исходной единицей анализа мышления.
Анализируя мышление, Запорожец искал вместе с тем критерий интеллектуальности действия. Он отдавал себе отчет в том, что наличие разумного содержания еще не обязательно должно быть связано с разумной интеллектуальной формой, ибо хотя форма и содержание едины, но они не тождественны. И действительно, со стороны внешнего наблюдателя, например, формы инстинктивного поведения могут восприниматься как в высшей степени разумные. Запорожец искал критерий интеллектуальности в изменении формы, строения деятельности, и прежде всего действия. В статье «Действие и интеллект» он отмечал, что «интеллектуальное действие даже в простейших случаях двухактное в том смысле, что одно действие служит целью для другого… Действие, бывшее раньше единым, как бы раскалывается на две части – теоретическую и практическую: осмысление задачи и ее практическое решение».
Такое структурное расчленение интеллектуального действия и выделение смысловых и функциональных различий между его структурными компонентами, или актами, которое было осуществлено Запорожцем в конце 30-х гг., подготовило почву для более широкого обобщения, сделанного им в послевоенные годы. Оно касается строения человеческой деятельности и состоит в выделении внутри любого акта деятельности ориентировочной и исполнительной частей.
На основе обобщения этих исследований Запорожцем была подготовлена докторская диссертация, защита которой должна была состояться в июле 1941 г. К несчастью, диссертация и все материалы исследований харьковского периода погибли от фашистской бомбы, попавшей в дом, где жил Запорожец.
В годы Великой Отечественной войны ученый работал в госпиталях над восстановлением работоспособности верхних конечностей у раненых бойцов Красной Армии. Психолого-физиологические основы содержания и методов функциональной двигательной терапии изложены им в написанной совместно с А.Н. Леонтьевым книге «Восстановление движений» (1945). В процессе реабилитационной работы с ранеными нередко отмечались случаи, когда выполнение отдельных трудовых или спортивных задач, направленных на достижение предметной цели, лишь внешне изменяло движения, но не вело к перестройке их внутренней организации, оставляло субъекта безразличным к их цели. Причиной этого было отсутствие резервов совершенствования функциональной системы движений, содержащихся в их внутренней организации. Наблюдения и специальные исследования позволили Запорожцу сделать вывод о том, что внутренняя моторика связана с личностными установками человека, мотивами его деятельности, определяющими его отношение к ситуации. Впоследствии Запорожец включил во внутреннюю моторику образ ситуации и образ действия в этой ситуации. Нет никакого сомнения, что постановка проблемы развития широкой системы внутренней моторики непосредственно связана с собственным опытом актерской деятельности Запорожца. По сути дела, в этом цикле исследований он открывает новую главу психологии, которая впоследствии будет им обозначена как «моторика и личность».
В послевоенные годы Запорожец возглавил лабораторию психологии детей дошкольного возраста Института психологии АПН РСФСР и направил работу коллектива на анализ процесса формирования у дошкольников различных типов двигательных навыков, которое рассматривалось в качестве модели овладения любыми новыми видами поведения. Обнаружилось, что усвоение любых новых действий начинается с обследования детьми условий выполнения задания, после чего следует само выполнение. При этом решающую роль всегда играет первое, ориентировочное, звено. От того, насколько планомерно и полно ребенок обследует ситуацию, выделяет в ней существенные для выполнения задания моменты, зависит успешность выполнения действия, легкость и быстрота его усвоения. Поэтому наиболее эффективным способом обучения новым действиям является организация взрослым полноценной ориентировки ребенка в задании.
Факты, установленные в руководимых Запорожцем исследованиях, позволили ему прийти к выводу, что внутренние формы ориентировки происходят из ее внешних форм, сами психические процессы есть не что иное, как ориентировочные действия, выполняемые во внутреннем плане. Было показано, что в основе любого познавательного процесса лежат практические действия, в частности, что восприятие и мышление являются системой свернутых перцептивных действий, в которых происходит уподобление основным свойствам предмета и, за счет этого, формирование перцептивного или мыслительного образа.
Результаты изучения ориентировочных компонентов деятельности детей в процессе усвоения новых действий были обобщены Запорожцем в докторской диссертации, защищенной в 1958 г., и изложены в монографии «Развитие произвольных движений» (1960).
Гипотеза о психических процессах как интериоризованных формах ориентировочных действий положила начало исследованиям, проведенным Запорожцем, его сотрудниками и учениками, начиная с середины 50-х гг. в Институте психологии АПН РСФСР и затем в Институте дошкольного воспитания АПН СССР, директором которого он являлся с момента его основания в 1960 г. до последних дней жизни. В этом цикле исследований произошел как бы возврат к проблематике харьковского периода: закономерностям развития восприятия, мышления, эмоций. Однако это был возврат на новой основе. Изучению подверглись содержание и структура тех видов ориентировочных действий, которые обеспечивают реализацию указанных психических процессов на разных этапах их развития, и закономерности перехода с этапа на этап.
Один из основных результатов исследований – создание теории развития детского восприятия путем формирования и совершенствования перцептивных действий. В основе теории лежит разработанное Запорожцем учение о процессах восприятия как о системе выполняемых человеком специфических перцептивных действий, направленных на обследование предметов и явлений действительности, выявление и фиксацию их внешних свойств и отношений.
Одновременно с изучением развития восприятия Запорожец исследовал развитие детского мышления. В ряде выполненных под его научным руководством работ были подвергнуты детальному анализу различные виды мыслительных действий, складывающиеся на протяжении дошкольного возраста. Особое внимание уделялось наиболее характерным для детей-дошкольников видам мышления – наглядно-действенному и наглядно-образному. Изучались особенности формирования действий мышления на различных этапах раннего и дошкольного детства, закономерности и условия перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному и к словесному, рассуждающему, мышлению, возможности формирования у детей обобщенных представлений о закономерностях окружающей действительности. В исследованиях был установлен характер тех общественно выработанных средств, овладение которыми происходит в ходе развития наглядно-образного мышления ребенка и позволяет ему строить обобщенные представления. В качестве центрального вида таких средств выступают наглядные модели, передающие отношения вещей и явлений.
В последние годы жизни Запорожец сосредоточил внимание на изучении одного из самых сложных и малоизученных в психологии вопросов – вопроса о происхождении и природе эмоций. Это работа продолжается его учениками и сотрудниками. Эмоции рассматриваются Запорожцем как особая форма отражения действительности, при помощи которой осуществляется коррекция поведения. Отражение действительности в форме эмоций – это «пристрастное» отражение; в ходе его создаются особые эмоциональные представления, выделяющие и часто преувеличивающие особенности объектов, ситуаций, представления, которые определяют их смысл и ценность для ребенка.
В новом свете выступили причины зависимости, существующие между формированием психических процессов и их качеств и практической деятельностью. Ведь именно в процессе развития практической деятельности ребенок учится ориентироваться в условиях ее выполнения, у него складываются новые виды ориентировочных действий, а следовательно, возникают новые психические действия.
А.В. Запорожец умер 7 октября 1981 г. Сплоченная им команда соратников и единомышленников еще несколько лет продуктивно работала над развитием его идей – вплоть до расформирования в 1992 г. прежде всемирно известного Института дошкольного воспитания. Увы, в исполнении формулы «до основанья, а затем…» первая часть нам всегда удается лучше второй – институт позднее был воссоздан в реорганизованной форме, но многие бывшие сотрудники Запорожца, не принявшие новых веяний, туда уже не вернулись. Многие из них нашли себя в работе Центра «Дошкольное детство» при Московском департаменте образования. Вскоре после его организации Центру было присвоено имя А.В. Запорожца.
Прекрасный педагог и организатор, человек редких душевных качеств, А.В. Запорожец воспитал несколько поколений психологов Московского государственного университета. Многим запомнились слова, не раз сказанные им о психологии: «Много есть наук полезней, но лучше нету ни одной». Те, кто слышал это из его уст, поверили этим словам навсегда.
Александр Владимирович Запорожец, талантливейший ученик Л.С. Выготского, является уникальной фигурой. Он сумел понять и выразить то, что было не под силу его современникам. Одна из фундаментальных идей, сформулированных в его работах, - существование у ребенка внутренних стимулов к развитию (самодетерминация).
Для Запорожца тезис о движущих силах саморазвития ребенка был основополагающим и тесно связанным с двумя другими положениями его теории - с тезисом о самоценности детства и с идеей обогащения детского развития (амплификации).
В докладе «Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения» на Всероссийской научной конференции по дошкольному воспитанию А В. Запорожец указывал, что «первые шаги, которые делает ребенок на пути понимания художественного произведения, могут оказать существенное влияние на формирование его личности, на его нравственное развитие» (1; 76). Он утверждал, что «художественная литература приводит ребенка к осознанию нравственного смысла человеческих поступков, помогает принять более высокие общественные мотивы героев художественных произведений» (1; 76).
Вместе с тем изучение развития эстетического восприятия у ребенка выступало для А.В. Запорожца как путь к пониманию проблем эстетического восприятия взрослого человека. Он считал, что сложные процессы эстетического восприятия, принимающие у взрослого свернутый, сокращенный, внутренний характер, необходимо изучать в процессе их возникновения и развития на ранних этапах онтогенеза. В своем стремлении «идти в ногу со временем» и «не отставать от жизни» взрослые (педагоги и родители) нередко начинают форсировать темпы детского развития. Под видом модернизации образования маленьких детей в детском саду вводятся самые сложные учебные предметы: риторика, естествознание, физика, политэкономия, компьютеризация и пр. Естественно, все эти учебные дисциплины подаются в максимально упрощенной, доступной для ребенка форме. Такое искусственное ускорение детского развития, или акселерация, провоцируется и поощряется взрослыми, поскольку технически упрощает интеграцию детей во взрослое сообщество. Однако эта интеграция носит односторонний, механический характер и является форсированной адаптацией ребенка к внешним формам взрослой жизни. Как писал основоположник отечественной дошкольной психологии А. В. Запорожец, «под видом модернизации образования детское развитие подвергается симплификации», т. е. чрезмерному упрощению и обеднению. Развитие ребенка отождествляется с накоплением знаний, навыков и умений. За этим пониманием лежит достаточно традиционное и трудноискоренимое представление о ребенке как о маленьком взрослом, только недоученном, ничего не знающем и не умеющем. В последнее время данное представление подкрепляется лозунгами о демократизации воспитания и равных правах ребенка. Юридическое равноправие детей как бы распространяется на их фактическое и психологическое равенство, согласно которому дети воспринимают и понимают мир так же, как взрослые. Исходя из этого представления, задача воспитания и развития видится в том, чтобы как можно раньше и больше приучать ребенка к взрослым формам жизни. С этой точки зрения, игра - это пустая потеря времени, детское творчество - наивный уход от жизни, слушание сказок и сочинение небылиц - досужее и бесполезное занятие, которому противостоят полезное, перспективное обучение и освоение нового. Такая тактика в подходе к образованию детей не просто ограниченна - она опасна и губительна! Под видимым демократизмом и соответствием духу времени она несет отрыв ребенка от подлинных источников его развития. Упрощенное представление о детском развитии и его ускорение (т. е. симплификация и акселерация) неизбежно ведет к обеднению, суживанию возможностей ребенка, в результате чего наблюдается снижение уровня общего развития и его существенное отставание от принятых возрастных норм (несмотря на ускоренное овладение некоторыми знаниями и навыками).
Осознавая это, в конце 70-х - начале 80-х годов А.В.Запорожец стал настаивать на изучении психического развития как процесса саморазвития, спонтанного саморазвертывания внутренних противоречий деятельности ребенка с позиций культурно-исторического подхода. Именно через понимание саморазвития как всеобщей формы детского развития идея самоценности детства получила в работах А.В.Запорожца и его школы содержательное наполнение.
Ключ к личности ребенка, «активно воссоздающей» содержание социокультурного опыта, А.В.Запорожец искал в его эмоциональной сфере, точнее - в творческой способности к эмоциональному предвосхищению событий действительности, эмоциональному воображению, которое лежит в основе смысловых ориентировок ребенка в этом содержании. Иначе, это - путь от поискового ориентировочно-смыслового – эмоционально насыщенного и экспрессивного - действия ребенка к построению смыслообраза (Я.Э.Голосовкер) действительности и только через это – к освоению культурного образца. Строго говоря, человеческая психика является не образом, а именно смыслообразом мира, создаваемым силой воображения субъекта. Это согласуется с идеями учителя А.В.Запорожца Л.С.Выготского о смысловом строении сознания, его представлениями о природе «смыслового поля» в отличие от «видимого».
Осмысленное предчувствие – вот что, по А.В.Запорожцу, открывает ребенку в качестве личности ворота в человеческий мир. Вводит его в этот мир творческое эмоциональное содействие и сопереживание другому человеку, а не «интериоризация» безличных образцов деятельности. Освоенный образец (эталон) – лишь результат этого творческого процесса, а его освоение не может быть сведено к рутинному акту.
Культурные образцы, которые усваивает ребенок, по мнению А.В. Запорожца, являются не источником, а результатом развития. Начало же психического развития ребенка лежит в овладении смыслом собственных действий. Осмысленное действие невозможно в абстрактном пространстве, в некотором человеческом вакууме. Оно возникает только в процессе живого сопереживания ребенка другому человеку.
Рассматривая механизм восприятия и понимания, А.В. Запорожец утверждал, что «слушание сказки, наряду с творческими играми, выполняет важнейшую роль в формировании вида внутренней психической активности - умения мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах, без чего невозможна никакая творческая деятельность» (2; 36).
Общим местом в психолого-педагогических трудах стала ссылка на «специфику и самоценность», например, дошкольного детства. Для многих оно - пора «закладки всего и вся», где вершится судьба будущего развития. Исследователи при этом справедливо стремятся вычленить те конкретные психологические завоевания дошкольного возраста (воображение, образное мышление, категориальное восприятие, разумные эмоции, произвольность и др.), которые имеют непреходящее значение для последнего. С этим обычно и связывается своеобразие дошкольного детства. Но обратим внимание: упор фактически делается на то, что духовные завоевания дошкольника обслуживают прежде всего цели дальнейшего развития. Получается, что новообразования этого периода только для того и возникают, чтобы обеспечить затем социально и психологически безболезненный переход ребенка на последующую ступеньку лестницы взросления-развития, а в пределе - его включение в общественно полезную деятельность взрослых людей. Поэтому некоторые психологи и педагоги предпочитают говорить о развитии у дошкольника именно предпосылок тех или иных человеческих способностей (а не самих этих способностей).
Шестнадцатилетним юношей А.В. Запорожец начинал свою деятельность в театре, который учил не формальному, внешнему воспроизведению поступка, а раскрытию его внутренней мотивации, личностного смысла. Нужно было глубоко проникать в смысл действий и событий, научиться осмысливать и вчувствоваться во внутренний мир изображаемого героя, вжиться в ту систему отношений и обстоятельств, в которых этому герою предстоит действовать, познать общественную значимость его переживаний и поступков. Этот опыт и привел А.В. Запорожца к объяснению механизма процесса понимания словесного творчества.
К этому времени была сформулирована теория К.С. Станиславского о психотехнике актера, о необходимости создания у него воображаемого действия в воображаемых обстоятельствах для вхождения в роль. Эти положения о воображаемом действии А.В. Запорожец творчески применил к пониманию ребенком драматического произведения. В театре для детей он сделал немало значительных наблюдений. Ребенок не пассивный объект воздействия - он активно вмешивается в ход событий, буквально внешне и внутренне содействует одним действующим лицам и противодействует другим.
«Как-то мы организовали группу по драматическим играм при детском театре,- вспоминает А.В. Запорожец,- часть детей были участниками игры, другая - зрителями. К концу представления граница между сценой и зрительным залом стерлась. Большинство зрителей перекочевало на сцену и приняло деятельное участие в представлении» (1; 37).
Перекрещение, стык идей К.С. Станиславского и принципа деятельности, определившие подход А.В. Запорожца к изучению эстетического восприятия, получили яркое отражение при изучении восприятия сказки, наиболее близкой по своей композиции к театральному представлению. Ребенок не хочет и не умеет занять позицию стороннего наблюдателя по отношению к описываемым в сказке событиям. «Он пытается вмешиваться в события, принять сторону того или иного действующего лица, стремится к реализации целей положительного персонажа не только мысленно, но и действенно» (1; 37). Малыш прерывает ход повествования, вмешивается в события, задает вопросы, пытается помочь героям. Причину этого А.В. Запорожец видит в том, что, «как показал анализ, сказка имеет ряд особенностей композиции и сюжета: своеобразие экспозиции, завязки, драматическое изложение событий, характеристики героев и действенность финала, так же как и взаимодействие между этими моментами, и создают благоприятные условия для выявления специфической активности ребенка» (3; 190). В этой активности А.В. Запорожец и видит условие понимания, условие художественного воздействия литературы на ребенка. Это - специфическая активность ребенка, очень близкая по своему характеру к ранее возникающим у него формам практической и игровой деятельности. Новую форму активности, которая представляет собой как бы первую ступень в развитии эстетического восприятия, он назвал содействием, по аналогии с известным термином «сопереживание». Осуществляя эту своеобразную деятельность, ребенок мысленно становится на позицию героя, прослеживает ход его действий, сочувствует его успехам и неудачам, вместе с героем он стремится достигнуть определенных целей (3; 190). На этом фундаменте развиваются этические нормы и оценки.
Мысли или чувства, которые стремится вызвать автор либо рассказчик в сознании слушателя, могут возникнуть у последнего в результате его творческой активности, его содействия, для чего сказка создает необходимые условия и направление.
Эта активность должна иметь некоторую отправную позицию, которая направляет читателя на достижение определенной цели. Именно созданию установки и цели служит экспозиция и завязка, предваряющие изложение дальнейшего действия в сказке. Если экспозиция создает у ребенка определенную исходную установку, а завязка помогает ему уловить соответствующую цель героя и ребенок стремится вместе с ним преодолеть стоящие на пути препятствия, то характер изображения последующих действий дает ему способы познания отраженной в сказке действительности.
Имеются различные способы изображения действий: описание действия, прямой, косвенный и различные способы включения этого действия в общую систему сюжета.
Отношение ребенка, слушающего сказку, к ее развязке обнаруживает наиболее глубокие стороны его деятельности, мотивы его активности.
Через сказку ребенок рано учится формулировать общественный смысл того или другого поступка, усваивает общественную практику морального поведения (помощник-мышка говорит девочке: «ты не грубила, хорошо поступала, вежливо ответила - за это получишь помощь, вознаграждение»). «Предметом» народной волшебной сказки (как и других литературных произведений) является изображение «судьбы» героев и демонстрация преимущества высоких нравственных мотивов.
А.В. Запорожец, оспаривая теории о якобы присущем ребенку эгоцентризме, показал, что именно «в дошкольном возрасте у детей ярко выражен интерес к деятельности окружающих: стремление принять участие в тех действиях, которые кажутся им хорошими, правильными, содействовать им если не реально, то хотя бы мысленно в воображаемом плане» (2; 36).
Он подчеркивал: «Огромное влияние, которое при правильной организации художественного воспитания может оказать эстетическое восприятие на духовное развитие ребенка, заключается в том, что оно приводит не только к приобретению отдельных знаний и умений, не только к формированию отдельных психических процессов, но и к изменению отношения ребенка к действительности, оказывает влияние на возникновение у него новых, более высоких мотивов деятельности» (2; 40).
Новые мотивы деятельности, формирующиеся в общем ходе развития ребенка, в результате его воспитания, впервые делают возможным настоящее понимание художественного произведения. В свою очередь, восприятие художественного произведения оказывает влияние на дальнейшее развитие этих мотивов (2; 39).
Под влиянием художественного произведения ребенок начинает по-новому относиться к явлениям действительности. Положения, излагаемые в сухой, рассудочной форме, не доходят до ребенка, но, будучи облеченными в художественную форму, глубоко трогают его и оставляют значительный след.
Исследования А.В. Запорожца и его сотрудников показали, как развитие понимания художественных произведений приводит в конечном счете к формированию у ребенка нового, собственно эстетического отношения к ним. Такого читателя воспитывает мысленное «содействие» героям. А.В. Запорожец показал условия возникновения, характер и особенности той деятельности ребенка, которая делает его талантливым читателем, формирует высокие нравственные мотивы его поведения.
Исследования А.В. Запорожца в области психологии художественного восприятия определили новый подход к изучению сложного воздействия произведений искусства (литературы, театра) на детей, а также и на взрослых. А.В. Запорожец поставил восприятие в зависимость не только от содержания, но и от построения (композиции) произведения. Изучая и прослеживая этапы развития ребенка, его практическую и игровую деятельность, Запорожец пришел к выводу, что оба вида деятельности подготавливают ребенка к мысленному действию в воображаемых обстоятельствах. Эта особая деятельность, названная А.В. Запорожцем содействием, по аналогии с сопереживанием, создает у ребенка определенное отношение к героям и моральные оценки, имеющие несравненно большую «принудительную силу», чем оценки просто сообщаемые и усваиваемые.
Литература:
Запорожец А. В. Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения: Тезисы докладов. - М., 1948. С. 73-76.
Запорожец А. В. Психология восприятия сказки ребенком-дошкольником. - Дошкольное воспитание. 1948. № 9. С. 34-41.
Запорожец А. В. Особенности и развитие процессов восприятия (на украинском языке). Ученые записки Харьковского пединститута, вып. V. Харьков, 1940.
ЗАПОРОЖЕЦ АЛЕКСАНДР ВЛАДИМИРОВИЧ.
Известный советский психолог, ученик Л.С. Выготского А.В. Запорожец родился 30 августа 1905 г. В 1930 г. он окончил педагогический факультет 2-го Московского государственного Университета.
Свою научную деятельность А.В. Запорожец начал в качестве лаборанта у А. Р. Лурии. С 1931 г. он занимал сначала должность старшего ассистента, затем - заведующего лабораторией сектора психологии Психоневрологической академии. Затем он стал доцентом и заведующим кафедрой психологии Харьковского педагогического института им. М. Горького.
В 1930-е гг. в рамках исследований, проводимых в Харьковской психологической школе, Запорожец занимался изучением проблемы возникновения психики в филогенезе (вместе с А. Н. Леонтьевым). Запорожец вывел тот факт, что в основе любого познавательного процесса находятся практические действия, и в частности что восприятие и мышление являются системой свернутых «перцептивных действий», в которых происходит уподобление основным свойствам предмета и за счет этого образуется перцептивный, или мыслительный образ.
В первые годы Великой Отечественной войны А.В. Запорожец работал врачом в военном госпитале, а в 1943 г. преподавал на отделении психологии Московского государственного университета. С 1944 г. он занимал должность заведующего лабораторией психологии детей дошкольного возраста Института психологии АПН РСФСР.
Приблизительно в это время Запорожец начал разрабатывать положение о развитии эмоций как процессе постепенного овладения действиями оценки смысла ситуации. Совместно с А.Н.Леонтьевым он также создал концепцию возникновения и развития произвольных движений и действий, где, в частности, обобщил свой опыт врача в госпитале по восстановлению движений у раненых во время Отечественной войны.
В 1959 г. А.В. Запорожец защитил докторскую диссертацию по педагогике и стал директором Института дошкольного воспитания, где посвятил себя изучению психологии детского развития. Занимаясь исследованием произвольных действий ребенка, Запорожец выявил значение ориентировочной деятельности в регуляции поведения.
Сам А.В. Запорожец в своей научной деятельности всегда придавал первостепенное значение именно детской психологии - проблемам развития личности ребенка и его психических процессов. Многие психологические проблемы разрабатывались им совместно с коллегами-психологами: А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным, Д.Б. Элькониным и другими. Он также широко использовал материалы экспериментальных исследований таких своих сотрудников, как Т.О. Гиневская, Я.З. Неверович и др.
Как и его учитель Л.С. Выготский, А.В. Запорожец полагал, что психические качества, присущие исключительно человеку, такие как мышление, воображение, воля, социальные и нравственные чувства и т.п., не могут образоваться сами по себе ни из процесса биологического созревания, ни из индивидуального опыта ребенка. Они должны возникнуть исключительно из социального опыта, воплощенного в продуктах материальной и духовной культуры, который усваивается ребенком на протяжении всего детства.
Запорожец подчеркивал, что социальная среда является не просто необходимым для ребенка внешним условием (наряду с воздухом, теплом, пищей), а подлинным источником развития, поскольку именно в этой среде «записана» программа возникновения психических способностей у ребенка и в ней же задаются конкретные средства для «перевода» этих способностей из фиксированной социальной формы в форму процессуальную индивидуальную. В этом смысле она является действенным носителем содержания человеческой психики.
Основным условием приобщения ребенка к социальному опыту выступает деятельность самого ребенка. Эта деятельность должна строиться целенаправленно, задаваться другими людьми в процессе общения с ними ребенка. Именно развивая ребенка, общаясь с ним, создавая предпосылки для овладения более сложными формами деятельности, взрослый человек приобщает ребенка к социальному опыту и открывает перед ним новые возможности усвоения различного рода знаний и умений.
Признавая ведущую роль активной деятельности взрослого человека в психическом развитии ребенка, А. В. Запорожец пытался выяснить, каким образом эта развивающая на практике деятельность осуществляет свои функции. Проанализировав достаточно большое число экспериментальных фактов, он пришел к следующему выводу: центральную роль в психическом развитии играют ориентировочные компоненты деятельности (в отличие от исполнительских); следовательно, важно не просто формировать у ребенка деятельность в целом, а специально строить ее ориентировочную часть. Чрезвычайно важно знать, что именно и с помощью каких конкретно способов и средств ребенок выделяет ориентиры в процессе деятельности; как эта ориентировочная часть деятельности отражается на психике ребенка и насколько она влияет на исполнительские компоненты.
Мы наблюдаем развивающую силу ориентировочной части деятельности постольку, поскольку она выполняет функцию уподобления, моделирования тех материальных и идеальных предметов и явлений, с которыми ребенок действует, что ведет к созданию адекватных представлений, понятий или переживаний о них, отмечал А. В. Запорожец. Находясь за пределами такой ориентировки, ребенок просто не сможет приобщиться к этим социально значимым явлениям и смыслам.
Биологические свойства организма ребенка и их созревание, не являясь движущей причиной развития, по мнению А.В. Запорожца, составляют необходимое условие нормального развития ребенка: не порождая каких-либо новых психологических образований, эти биологические свойства на каждой возрастной ступени создают специфические предпосылки для усвоения новых видов деятельности, выделения новых объектов ориентировки и приобретения нового опыта.
Так, вплоть до наступления интенсивного созревания ассоциативных теменно-затылочных и лобных отделов мозга ребенок физически не в состоянии овладеть абстрактным мышлением и волевой регуляцией поведения. Когда же эти ассоциативные теменно-затылочные и лобные отделы мозга все-таки созревают (в дошкольном возрасте), ребенок приобретает эти способности. В то же время усиленное функционирование этих способностей в ситуациях деятельности и общения влияет положительно на созревание соответствующих участков мозга, включая биохимические и морфологические их особенности.
Вклад А.В. Запорожца в развитие детской психологии поистине неоценим: именно он впервые разработал такие важнейшие проблемы и определил такие важные понятия психологии, как аффективные действия ребенка, внутренняя форма движения, в содержание которой входит образ ситуации. Он не выступал открыто против теории деятельности, заменяя ее психологией действия, которая, по его мнению, опредмечивается во внутреннем мире ребенка, его духовности. На основе этих сложных, но принципиальных положений им были обоснованы специфичные возрастные периоды развития психики ребенка.
В последние годы жизни Запорожец разрабатывал теорию эмоций как особого звена смысловой регуляции деятельности, что нашло свое отражение в сочинении «Развитие произвольных движений», выпущенном в 1960 г. Умер А.В. Запорожец 7 октября 1981 г.
Из книги 100 великих спортсменов автора Шугар Берт РэндолфАЛЕКСАНДР ВЛАДИМИРОВИЧ ПОПОВ (родился в 1971 г.) Александр Попов родился 16 ноября 1971 года в поселке Лесной под Екатеринбургом. Его родители работали на военном заводе. Они хорошо зарабатывали и Саше не отказывали в каких-либо игрушках или хорошей одежде.
автораГорбатый «Запорожец» Подробностей не буду описывать. Кроме всего потому, что это неописуемо.Я потерял голову и перестал собой управлять.Я снял комнату в квартире на 5й Парковой улице, в Измайлове (тогда это считалось дальней окраиной), в кооперативном доме, который
Из книги Я дрался в Афгане. Фронт без линии фронта автора Северин Максим СергеевичЗайцев Александр Владимирович После призыва в апреле 1985-го я оказался в учебке, находившейся в узбекистанском городе Фергана. Подготовка была сразу ориентирована на условия Афганистана, и по окончании программы подготовки выбора у нас никакого не было - всех направили
Из книги Под крыльями - ночь автора Швец Степан Иванович«Запорожец» Сталинградская группировка гитлеровцев была окружена, но еще не уничтожена, и в январе 1943 года наш полк снова перебросили под Сталинград.На первых порах мы действовали, как обычно, ночью, но по мере сужения кольца цель становилась такой, что ночью ее
Из книги Трубачи трубят тревогу автора Дубинский Илья ВладимировичМаксим Запорожец Из Ивчи, где полк провел большую работу по изъятию дезертиров и оружия, нас перевели к северу от Хмельника, в большое и красивое село Пустовойты. В один из жарких июньских дней с юга, со стороны Хмельникской дороги, донеслась песня: - Ой на, ой на гор!Та и
Из книги И было утро... Воспоминания об отце Александре Мене автора Коллектив авторов Из книги Люди и взрывы автора Цукерман Вениамин АроновичЛЕВ ВЛАДИМИРОВИЧ АЛЬТШУЛЕР Со Львом Владимировичем меня связывает прочная, нерушимая дружба, продолжающаяся вот уже более шести десятилетий. Она началась в далеком 1928 году на школьной скамье, и, с небольшими перерывами, когда судьба разлучала нас, мы шли по жизни рядом,
Из книги Автопортрет: Роман моей жизни автора Войнович Владимир НиколаевичГорбатый «Запорожец» Подробностей не буду описывать. Кроме всего потому, что это неописуемо.Я потерял голову и перестал собой управлять.Я снял комнату в квартире на 5-й Парковой улице, в Измайлове (тогда это считалось дальней окраиной), в кооперативном доме, который
Из книги Знаменитые личности украинского футбола автора Желдак Тимур А. Из книги Мне всегда везет! [Мемуары счастливой женщины] автора Лифшиц Галина МарковнаНур и Роман Владимирович Я написала про остаток лета почти в одиночестве и поняла, что слово «почти» скрывает несколько важных эпизодов. Все-таки на речку я ходила, купалась, играла в мяч со студентами… Болтали обо всем.…Мелкие детали. Студент-африканец приходил на пляж с
Из книги 100 знаменитых евреев автора Рудычева Ирина АнатольевнаМЕНЬ АЛЕКСАНДР ВЛАДИМИРОВИЧ (род. в 1935 г. – ум. в 1990 г.) Православный священник, религиозный философ, миссионер, историк религии. Основатель Православного университета, автор книг по библиологии, истории религии, толкованию Библии, множества статей на религиозные
Из книги Алла Пугачёва. 50 мужчин Примадонны автора Раззаков Федор«Гастрольные» мужчины. Левон Мерабов, Александр Лившиц, Александр Левенбук Гастрольная деятельность певицы Аллы Пугачевой началась осенью 1965 году, и связана она была с именами сразу нескольких мужчин. Первым из них был композитор Левон Мерабов. Вспоминает А.
Из книги Самые закрытые люди. От Ленина до Горбачева: Энциклопедия биографий автора Зенькович Николай АлександровичКУЙБЫШЕВ Валериан Владимирович (07.06.1888 - 25.01.1935). Член Политбюро ЦК ВКП(б) с 19.12.1927 г. по 25.01.1935 г. Член Оргбюро ЦК РКП(б) - ВКП(б) с 03.04.1922 г. по 17.04.1923 г. и с 10.02.1934 г. по 25.01.1935 г. Секретарь ЦК РКП(б) с 03.04.1922 г. по 17.04.1923 г. Член ЦК РКП(б) - ВКП(б) в 1922 - 1923, 1927 - 1935 гг. Кандидат в члены ЦК
Из книги Век психологии: имена и судьбы автора Степанов Сергей СергеевичА.В. Запорожец (1905–1981) Научное творчество А.В. Запорожца – яркая страница в истории отечественной психологии ХХ века. Увы, нынешнему поколению фасилитаторов и коучей такие страницы не очень интересны, так как мало способствуют процветанию их бизнеса. Но в нашей стране
Из книги Начальник внешней разведки. Спецоперации генерала Сахаровского автора Прокофьев Валерий ИвановичШЕБАРШИН Леонид Владимирович Родился 24 марта 1935 года в Москве в рабочей семье.После окончания с серебряной медалью средней школы в 1952 году Шебаршин поступил на индийское отделение Института востоковедения. В связи с закрытием института в 1954 году переведен в Московский
Из книги Записки. Из истории российского внешнеполитического ведомства, 1914–1920 гг. Книга 1. автора Михайловский Георгий НиколаевичЛев Владимирович Урусов Здесь, в период между июльскими днями и корниловскими с Московским государственным совещанием 10 августа в промежутке, наш комитет Общества с его общими собраниями снова получил своё значение. Должен сказать, что до июльских дней, при всей
