Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Основы теоретической психологии. А. петровский, м. ярошевский. основы теоретической психологии

Основы теоретической психологии

1998. - 528 с.
ISBN 5-86225-812-4
М.: ИНФРА-М,
В разработанной авторами книги многоуровневой системе психологической подготовки и соответствующем ей цикле учебников (Премия Правительства РФ в области образования 1997 г.) теоретическая психология образует верхнюю ступень этой системы. Учебное пособие А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского "Основы теоретической психологии" характеризует ее предмет, категориальный строй, объяснительные принципы и ключевые проблемы. Учебное пособие предназначено для педвузов и факультетов психологии университетов.
Авторы книги - известные психологи, академики Российской академии образования, чьи книги издавались и переиздавались не только на русском, но и на многих иностранных языках.
ISBN 5-86225-812-4
УДК 159.9(075.8) ББК88
c Петровский А.В., Ярошевский М.Г, 1998
В книге предлагается читателям (студентам старших курсов педвузов и психологических факультетов университетов, а также аспирантам кафедр психологии) целостное и систематизированное рассмотрение основ теоретической психологии как особой отрасли науки.
Учебное пособие продолжает и развивает проблематику, содержащуюся в предшествующих трудах авторов (Ярошевский М.Г. История психологии , 3-е изд., 1985; Ярошевский М.Г. Психология XX столетия, 2-е изд., 1974; Петровский А.В, Вопросы истории и теории психологии. Избранныетруды, 1984; Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии, 1995; Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии, в 2-х томах, 1996; Ярошевский М.Г. Историческая психология науки, 1996).
В книге рассматриваются: предмет теоретической психологии, психологическое познание как деятельность, историзм теоретического анализа, категориальный строй, объяснительные принципы и ключевые проблемы психологии. По своему существу "Основы теоретической психологии" - учебное пособие, предназначенное для завершения полного курса психологии в высших учебных заведениях.
Вводная глава "Теоретическая психология как область психологической науки" и главы 9, I 1, 14 написаны А.В. Петровским; глава 10- В.А. Петровским; главы 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 12, 13, 15, 16, 17 - М.Г. Ярошевским; заключительная глава "Категориальная система - ядротеоретической психологии" написанасовместноА.В. Петровским, В.А. Петровским, М.Г. Ярошевским.
Авторы с благодарностью примут замечания и предложения, которые будут способствовать дальнейшей научной работе в области теоретической психологии.
Проф. А.В. Петровский Проф. М.Г. Ярошевский
Глава 2. Историзм теоретико-психологического анализа...... Эволюция теорий как предмет специального изучения... Проблема анализа психологических теорий
Оглавление
От авторов
Теоретическая психология как область психологической науки (вводная глава) Предмет теоретической психологии
История психологической науки и историзм теоретической психологии...................... Метафизика и психология...................... Категориальный строй психологии
Ключевые проблемы и объяснительные принципы психологии................
От основ - к системе теоретической психологии....
ЧАСТЬ 1. Пролегомены к теоретико-психологическому
исследованию
Глава 1. Психологическое познание как деятельность Наука - особая форма знания.................................... Теория и эмпирия.......................................................... От предметного знания к деятельности..................... Научная деятельность в системе трех координат...... Социальное измерение..................................................
Логика развития науки.
Логика и психология научного творчества............... Общение - координата науки как деятельности..... Школы в науке........................
Причины распада научных школ................................ Возникновение новых школ........................................ Школа как направление в науке................................ Личность ученого.......................................................... Идеогенез....................................................................... Категориальная апперцепция.. Внутренняя мотивация...
Оппонентный круг................................................... Индивидуальный когнитивный стиль................... Надсознательное...........................................................
..3
10 10
13
14 16
22
23
25
25 25 25 27 32 34 37 44 48 51 53 56
62
63
64 67 69 75 78 80
Предпосылки смены теорий научения................................ Два пути в науке о поведении.............................................. Бихевиоральные науки........................................................... Когнитивизм............................................................................ Исторический вектор
ЧАСТЬ II. Базисные категории психологии
Глава 3. Теоретическое и категориальное в системе науки.... Теория и ее категориальная основа...................................... Единство инвариантного и вариантного.
Система категорий и ее отдельные блоки.......................... Истоки кризиса психологии.......................... Категории психологии и ее проблемы........ Категории и конкретные научные понятия Историзм категориального анализа
Глава 4. Категория образа........ Сенсорное и умственное
Первичные и вторичные качества. Образ как подобие объекта Образ и ассоциация....
Проблема построения образа.......... Интенция как актуализация образа Понятия как имена........................... Проблема образа в механистической картине мира........... Влияние физиологии............................................................... Образ и действие........
Интроспективная трактовка образа Целостность образа........................... Умственный образ и слово....... Образ и информация.................
Глава 5. Категория действия
Общее понятие о действии................................... Действие сознания и действие организма Ассоциация как посредующее звено
Бессознательные психические действия
Мышца как орган познавательного действия..................... От сенсомоторного действия к интеллектуальному........... Интериоризация действий........
Установка.........................................
Глава 6. Категория мотива Локализация мотива.....
Аффект и разум................. Проблема воли.......
Природное и нравственное...... Мотив в структуре личности.... Мотив и поле поведения.......... Доминанта.
Преодоление постулата о равновесии организма со средой
Глава 7. Категория отношения......... Многообразие типов отношений Роль отношений в психологии
Отношение как базисная категория
Глава 8. Категория переживания.......... Переживание и развитие личности. Переживание и предмет психологии Переживание как феномен культуры....................
ЧАСТЬ III. Метапсихологические категории Глава 9. Категория личности.............
Становление понятия "личность" в психологии. "Существование личности" как психологическая проблема................................ Л.С. Выготский о личности
"Диалогическая" модель понимания личности: достоинства и ограничения...................................... Потребность "быть личностью"
Потребность в персонализации и мотивы поведения индивида.................................................. Личность в общении и деятельности...................... Менталитет личности................................................ Теория личности с позиций категориального анализа психологии................................................... Постулаты теории личности......
Методологические основания теории личности... Онтологическая модель личности...........................
Гиава 10. Категория деятельности............................. Активность как "субстанция" деятельности....... Внутренняя организация активности Внешняя организация активности....
185
186
187 187 189 191 191 194
199
204
204
205 207
209 212 216 216
,223
223 223
227 236
241 246
248
252
253
257
259
260 264
270 270 275 282
Единство внешней и внутренней организации активности ........................... Самодвижение активности
Глава II. Категория общения
Общение как обмен информацией
Общение как межличностное взаимодействие Общение как понимание людьми друг друга.. "Значимый другой" в системе межличностных отношений
Теория ролевого поведения
Развитие экспериментальной социальной психологии...... Принцип деятельностного опосредствования отношений людей в группе.................
Многоуровневая структура межличностных отношений... Теория и эмпирия в психологии межличностных отношений................................................................................ Групповая сплоченность и совместимость
Сплоченность с позиций деятельностного подхода........... Уровни групповой совместимости.
Происхождение и психологические характеристики лидерства.
Классические теории лидерства
Лидерство с позиции теории деятельностного опосредствования..................................
Теория черт лидера в новом освещении
Лидерство в системе референтных отношений...................
ЧАСТЬ IV. Объяснительные принципы психологии. Глава 12. Принцип детерминизма
Предмеханический детерминизм Механический детерминизм
Биологический детерминизм Психический детерминизм
Макросоциальный детерминизм
Микросоциальный детерминизм...
Глава 13. Принцип системности....................... Холизм......
Элементаризм...................... Эклектизм................
Редукционизм...................................... Внешний методологизм
Зарождение системного понимания психики
Машина как образ системности Система "организм - среда
Зарождение принципа системности в психологии Кольцевая регуляция работы системы организма. Психическая регуляция поведения Системность в психоанализе,
Модель неврозов в школе И.П. Павлова Системность и целесообразность
Системность и проблема научения Гештальтизм
Знаковая система Развитие системы
Системность в исследованиях Ж. Пиаже Системный подход к деятельности..... Принцип системности и кибернетика
Гяава 14. Принцип развития.........................
Развитие психики в филогенезе................................... Роль наследственности и среды в психическом развитии.................................................... Развитие психики и развитие личности. Проблема ведущей деятельности
Историзм в анализе проблемы ведущей деятельности Социально-психологическая концепция развития личности
Модель развития личности в относительно стабильной среде.
Модель развития личности. Возрастная периодизация
ЧАСТЬ V. Ключевые проблемы психологии
Глава 15. Психофизическая проблема................................... Монизм, дуализм и плюрализм
Душа как способ усвоения внешнего
Трансформация учения Аристотеля в томизм Обращение к оптике
Механика и изменение понятий о душе и теле
Гипотеза психофизического взаимодействия.................. Новаторская версия Спинозы.
Психофизический параллелизм...........
Единое начало физического, физиологического и психического
Успехи физики и доктрина параллелизма
374 377 379 382 384 387 387 389
392
393 396
399
400
402
403
408 410
421
425 434
437
445 449
456 456
456
457
459
460
462
463 463
465
466
467
Психофизика
Психофизический монизм физический раздражитель как сигнал Ноосфера как особая оболочка планеты
Епава 16. Психофизиологическая проблема Понятие о пневме
Учение о темпераментах............. Мозг или сердце - орган души? "Общее чувствилище" Механизм ассоциаций
Значение проблем, открытых в период античности. Механицизм и новое объяснение отношений души и тела.............
Понятие о раздражимости................. Учение о нервных вибрациях и бессознательная психика........................................................
Разделение рефлекса и принципа материальной обусловленности поведения....................................... Возвращение к рефлексу как акту целостного поведения...................................................................... "Анатомическое начало"............................................ Переход к нейродинамике............................. Сигнальная функция......................................
Глава 17. Психогностическая проблема Контуры проблемы..... Знание о психическом
Субъективное и объективное Рефлексия о научном знании
Категориальная система - ядро теоретической психологии (вместо заключения)
Литература
Теоретическая психология как область психологической науки (вводная глава)
Предмет Предмет теоретической психологии - самореф-теоретической лексия психологической науки, выявляющая и ис-психологии следующая ее категориальный строй (протопси-хические, базисные, метапсихологические, экстра-психологические категории), объяснительные принципы (детерминизм, системность, развитие), ключевые проблемы, возникающие на историческом пути развития психологии (психофизическая, психофизиологическая, психогностическая и др.), а также само психологическое познание как особый род деятельности.
Термин "теоретическая психология" встречается в трудах многих авторов, однако он не был использован для оформления особой научной отрасли.
Элементы теоретической психологии, включенные в контекст как общей психологии , так и прикладных ее отраслей, представлены в трудах российских и зарубежных ученых.
Анализу подвергались многие аспекты, касающиеся природы и структуры психологического познания. Саморефлексия науки обострялась в кризисные периоды ее развития. Так, на одном из рубежей истории, а именно в конце XIX - начале XX столетия, разгорелись дискуссии по поводу того, на какой способ образования понятий должна ориентироваться психология - либо на то, что принято в науках о природе, либо на то, что относится к культуре. В дальнейшем с различных позиций обсуждались вопросы, касающиеся предметной области психологии, в отличие от других наук и специфических методов ее изучения. Неоднократно затрагивались такие темы, как соотношение теории и эмпирии, эффективность объяснительных принципов, используемых в спектре психологических проблем, значимость и приоритетность самих этих проблем и др. Наиболее весомый вклад в обогащение научных представлений о своеобразии самой психологической науки, ее состава и строения внесли российские исследователи советского периода П.П. Блонский, Л.С. Выготский, М.Я. Басов, СЛ. Рубинштейн, Б.М. Теплов. Однако до сих пор не были выделены ее составляющие из содержания различных отраслей психологии, где они существовали с другим материалом (понятиями, методами изучения , историческими сведениями практическими приложениями и т. п.). Так, С.Л. Рубинштейн в своем капитальном труде "Основы общей психологии" дает трактовку различных решений психофизической проблемы и рассматривает концепцию психофизиологического параллелизма, взаимодействия, единства. Но этот круг вопросов н6 выступает как предмет изучения особой отрасли, отличной от общей психологии, которая прежде всего обращена к анализу психических процессов и состояний. Теоретическая психология, таким образом, не выступила для него (как и для других ученых) в качестве особой интегральной научной дисциплины.
Особенностью формирования теоретической психологии в настоящее время является противоречие между уже сложившимися ее компонентами (категориями, принципами, проблемами) и ее не-представленностью как целостной области, как системы психологических категорий. Отмеченное противоречие авторы попытались устранить в этой книге. В то же время если бы она была названа "Теоретическая психология", то это предполагало бы завершенность становления обозначенной таким образом области. В действительности мы имеем дело с "открытостью" этой научной отрасли для включения в нее многих новых звеньев. В этой связи целесообразно говорить об "основах теоретической психологии", имея в виду дальнейшую разработку проблематики, обеспечивающую целостность научной области.
В контексте теоретической психологии возникает проблема соотношения эмпирического знания и его теоретического обобщения. При этом сам процесс психологического познания рассматривается как особого вида деятельность. Отсюда, в частности , возникает также проблема соотношения объективных методов исследования и данных самонаблюдения (интроспекции). Неоднократно возникал сложный в теоретическом отношении вопрос о том, что фактически дает интроспекция, могут ли результаты самонаблюдения рассматриваться наравне с тем, что удается обрести объективными методами (Б.М. Теплов). Не получается ли так, что, заглядывая в себя, человек имеет дело не с анализом психических процессов и состояний, а только лишь с внешним миром, который в них отражен и представлен?
Важной стороной рассматриваемой отрасли психологии выступают ее прогностические возможности. Теоретическое знание является системой не только утверждений, но и предсказаний по поводу возникновения различных феноменов, переходов от одного
утверждения к другому без непосредственного обращения к чувственному опыту.
Выделение теоретической психологии в особую сферу научного знания обусловлено тем, что психология способна собственными силами, опираясь на собственные достижения и руководствуясь собственными ценностями, постичь истоки своего становления, перспективы развития. Еще памятны те времена, когда "методология решала все", хотя процессы возникновения и применения методологии могли не иметь с психологией ничего общество. У многих до сих пор сохраняется вера в то, что предмет психологии и ее основные категории могут быть изначально взяты откуда-то извне - из области внепсихологического знания. Огромное число распространенных методологических разработок, посвященных проблемам деятельности, сознания, общения, личности, развития, написаны философами, но при этом адресованы именно психологам. Последним вменялось в обязанность особое видение своих задач - в духе вполне уместного в конце XIX века вопроса "Кому и как разрабатывать психологию?", то есть в поиске тех областей научного знания (философии, физиологии, теологии, социологии и т. д.), которые созидали бы психологическую науку. Конечно, поиск психологией в себе самой источников своего роста, "ветвлений", расцвета и появления ростков новых теорий был бы абсолютно немыслим вне обращения психологов к специальным философским, культу-рологическим, естественнонаучным и социологическим работам. Однако при всей значимости той поддержки, которую оказывают психологии непсихологические дисциплины, они не способны подменить собой труд самоопределения психологической мысли. Теоретическая психология отвечает на этот вызов: она формирует образ самой себя, вглядываясь в свое прошлое, настоящее и будущее.
Теоретическая психология не равна сумме психологических теорий. Подобно любому целому, она представляет собой нечто большее, чем собрание образующих ее частей. Различные теории и концепции в составе теоретической психологии ведут диалог друг с другом, отражаются друг в друге, открывают в себе то общее и особенное, что роднит или отдаляет их. Таким образом, перед нами - место "встречи" этих теорий.
До сих пор ни одна из общепсихологических теорий не могла заявить о себе в качестве теории, действительно общей по отношению к совокупному психологическому знанию и условиям его обретения. Теоретическая психология изначально ориентирована на построение подобной системы научного знания в будущем. В то время как материалом для развития специальных психологических

История психологической науки и историзм теоретической психологии

теорий и концепций служат факты, получаемые эмпирически и обобщаемые в понятиях (первая ступень психологического познания), материалом теоретической психологии являются сами эти теории и концепции (вторая ступень), возникающие в конкретных исторических условиях. Неразрывно связанные области психологической науки - история психологии и теоретическая психология - тем не менее существенно различаются по предмету исследования. Задачи историка психологии состоят в прослеживании путей развития исследований и их теоретического оформления в связи с перипетиями гражданской истории и во взаимодействии со смежными областями знаний. Историк психологии следует от одного периода становления науки к другому, от характеристики взглядов одного видного ученого к анализу воззрений другого. В отличие от этого теоретическая психология использует принцип историзма для аналитического рассмотрения результата развития науки на каждом его (развития) этапе, вследствие чего становятся явными составляющие современного теоретического знания в наиболее значимых характеристиках и подходах. Исторический материал в этих целях привлекается для осуществления теоретического анализа.
Поэтому авторы сочли целесообразным обратиться прежде всего к деятельности российских психологов, чьи труды в силу идеологических препон оказались очень слабо представленными в мировой психологической науке. Вместе с тем предложенные для рассмотрения основы теоретической психологии можно было бы построить на материале, полученном путем анализа американской, французской, немецкой или какой-либо другой психологии. Правомерность подобного взгляда можно объяснить тем обстоятельством, что в российской психологии фактически оказались отраженными (при всех трудностях их ретрансляции сквозь "железный занавес") основные направления психологической мысли, представленные в мировой науке. При этом имеются в виду работы российских психологов И.М. Сеченова, И.П. Павлова, В.А. Вагнера, С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского. Именно инвариантность теоретической психологии дает возможность рассматривать ее внутри ныне существующих и не утративших своей значимости научных школ и направлений. Поэтому для характеристики теоретической психологии нет основания использовать наименование "история психологии" и в такой же мере - "теория психологии", хотя и история, и теории психологии входят в ее состав.

Метафизика и психология

В 1971 году М.Г. Ярошевским было введено, в отличие от традиционного понятия об общефилософских категориях, охватывающих всеобщие формы бытия и познания, понятие о "категориальном строе психологической науки"". Это нововведение не было результатом умозрительных построений. Занимаясь историей психологии, М.Г. Ярошевский обратился к анализу причин распада некоторых психологических школ и течений. При этом выяснилось, что их создатели оказались ориентированными на один относительно изолированный, заведомо приоритетный для исследователей психологический феномен (к примеру, бихевиоризм положил в основу своих взглядов поведение, действие; гештальтпсихология - образ и т. д.). Тем самым в ткани психологической реальности ими им-плицитно была выделена якобы одна инвариантная "универсалия", ставшая основанием для конструирования соответствующей теории во всех ее ответвлениях. Это позволяло, с одной стороны, легче выстроить логику развития системы исследований, перехода от одних экспериментально проверенных утверждений к другим, уверенно прогнозируемым. С другой стороны, это сужало сферу применения исходных принципов, поскольку не опиралось на основания, явившиеся исходными для других школ и направлений. Введение категориального строя как базиса, на котором развиваются основные психологические понятия, имело принципиальное значение. Как и во всех науках, в психологии категории выступили наиболее общими и фундаментальными определениями, охватывающими наиболее существенные свойства и отношения изучаемых явлений. Применительно к бесчисленному множеству психологических понятий выделенные и описанные базисные категории были системообразующи-ми, позволяющими строить категории более высокого порядка - метапсихологические категории (по А. В. Петровскому). В то время как базисными категориями являются: "образ", "мотив", "действие", "отношение", рожденные, соответственно, в гештальтпсихологии, психоанализе, бихевиоризме, интеракционизме, к "метапсихологи-ческим категориям" могут быть отнесены, соответственно, "сознание", "ценность", "деятельность", "общение" и др^ Если базисные
" Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. М., 1971. " Может быть показана также возможность расширения категориального строя психологии за пределами базисного и категории - своего рода "молекулы" психологического знания, то метапсихологические категории можно сравнить с "организмами".
Выделение наряду с "базисными" метапсихологических категорий и соответствующих им онтологических моделей позволяет переходить к наиболее полному постижению и объяснению психологической реальности. На этом пути открывается возможность рассмотреть теоретическую психологию как научную дисциплину, имеющую метафизический характер. При этом метафизика понимается здесь не в традиционном для марксизма смысле, трактовавшем ее в качестве противоположного диалектике философского метода (рассматривающего явления в их неизменности и независимости друг от друга, отрицающего внутренние противоречия как источник развития).
Между тем этот плоский подход к пониманию метафизики, игнорирующий ее реальное значение, уходящее корнями в учение Аристотеля, может и должен быть сменен обращением к идеям русского философа Владимира Соловьева. С точки зрения В. Соловьева, метафизика - это прежде всего учение о сущностях и явлениях, закономерно сменяющих друг друга, совпадающих и не совпадающих друг с другом. Сточки зрения В. Соловьева, противопоставление между сущностью и явлением не выдерживает критики - не только гносеологической, но и просто логической. Эти два понятия имеют для него значение соотносительное и формальное. Явление обнаруживает, проявляет свою сущность, и сущность обнаруживается, проявляется в своем явлении - а вместе с тем то, что есть сущность в известном отношении или на известной ступени познания, есть только явление в другом отношении или на другой ступени познания. Обращаясь к психологии, В. Соловьев подчеркивал (ниже используем типичную для него фразеологию): <...>. Однако (по В. Соловьеву) она познается именно через свое внешнее явление; но и эта психологическая сущность, например определенный акт воли, есть только явление общего характера или душевного склада, который в свою очередь не есть окончательная сущность, а только проявление более глубокого - задушевного - существа (умопостигаемого характера-по И. Канту), на что непререкаемо указывают факты нравственных кризисов и перерождений. Таким образом, и во внешнем, и во внутреннем мире провести определенную и постоянную границу между сущностью и явлением, а следовательно, и между предметом метафизики и положительным в науке совершенно невозможно, и безусловное их противоположение есть явная ошибка.
Метафизические воззрения Владимира Соловьева имеют важнейшее значение для осмысления объяснительного принципа построения категориального строя в теоретической психологии. В мета-психологических категориях проявляются сущностные характеристики базисных категорий. Вместе с тем сами метапсихологические категории могут выступать в качестве сущностных для других категорий более высокого порядка. В заключительном разделе книги они именуются экстрапсихологическими.
Метафизика - в понимании Владимира Соловьева - может стать предметом особого внимания при разработке системы теоретической психологии.
Посредством выявления категориального Категориальный строя историзм психологического анализа да-строи психологии ^ историку психологии возможность перейти на позиции разработчика теоретической психологии.
Формулируя в качестве одного из принципов теоретической психологии принцип открытости категориального строя, исследователи получают возможность расширить базисные категории за счет психологического осмысления других понятий, фигурирующих в психологии, и, таким образом, могут быть построены новые диады: базисная категория - метапсихологическая категория. Так, например, к четырем базисным категориям, впервые введенным М.Г. Яро-шевским при характеристике категориального строя психологии, в настоящей книге присоединяются еще две - "переживание" и "индивид". Метапсихологическое развитие этих категорий (на основе других, базисных) может быть найдено, соответственно, в таких категориях, как "чувство" и "Я".
Итак, в данный момент разработки проблем теоретической психологии может быть отмечена возможность восходящего движения конкретизации базисных психологических категорий в направлении метапсихологических категорий различной степени обобщенности и конкретности. Вырисовывается следующий ряд гипотетических coo^йe^c^в^^f^ междубазисными и метапсихологическими категориями:

Образ -> Сознание Мотив -> Ценность Переживание -) Чувство Действие -> Деятельность Отношение -> Общение Индивид -> Я

* Совместно с В.А. Петровским.
Определяемое ниже соотношение базисных и метапсихологиче-ских категорий может быть осмыслено следующим образом: в каждой метапсихологической категории раскрывается некоторая базисная психологическая категория через соотнесение ее с другими базисными категориями (что позволяет выявить заключенное в ней "системное качество"). В то время как в каждой из базисных категорий каждая другая базисная категория существует скрыто, "свернуто", каждая метапсихологическая категория представляет собой "развертку" этих латентных образований. Взаимоотношения между базисными категориями психологии можно сравнить со взаимоотношениями лейбницианских монад: каждая отражает каждую. Если же попытаться метафорически выразить взаимоотношения между базисными и метапсихологическими категориями, то будет уместно вспомнить о голограмме: "часть голограммы (базисная категория) заключает в себе целое (метапсихологическая категория)". Чтобы убедиться в этом, достаточно взглянуть на любой фрагмент этой "голограммы" под определенным углом зрения.
В логическом отношении каждая метапсихологическая категория представляет собой субъект-предикативную конструкцию, в которой положение субъекта занимает некоторая базисная категория (один из примеров: "образ" как базисная категория в метапсихоло-гической категории - "сознание"), а в качестве предиката выступает соотношение этой базисной категории с другими базисными категориями ("мотивом", "действием", "отношением", "переживанием"). Так, метапсихологическая категория "сознание" рассматривается как развитие базисной психологической категории "образ", а, например, базисная категория "действие" обретает конкретную форму в метапсихологической категории "деятельность" и т. п. Базисную категорию в функции логического субъекта какой-либо ме-тапсихологической категории будем называть ее "категориальным ядром", категории, посредством которых данная ядерная категория превращается в метапсихологическую, обозначим как "оформляющие" ("конкретизирующие"). Формальное соотношение между базисными и метапсихологическими категориями изобразим на рис. 1 (с метапсихологическими категориями "ядерные" категории связаны здесь вертикальными линиями, а "оформляющие" - наклонными) (см. с. 18).
Из приведенного рисунка видно, что в соответствии с принципом открытости категориальной системы теоретической психологии ряд базисных психологических категорий, как и ряд метапси-хологических, открыт. Могут быть предложены три версии, поясняющие это.
Метапсихологические категории
vD a D у
^ a" a ^ ^
Базисные психологические категории
/*ис. /. Базисные (ядерные) категории связаны с метапсихологическими жирными вертикальными линиями, а оформляющие - тонкими наклонными
1. Некоторые психологические категории (как базисные, так ме-тапсихологические) еще не исследованы, не выявлены в качестве категорий теоретической психологии, хотя в частных психологических концепциях они фигурируют на правах "работающих" понятий.
2. Некоторые категории рождаются только сегодня; как и все, возникающее "здесь и теперь", они оказываются пока за пределами актуальной саморефлексии науки.
3. Некоторые из психологических категорий появятся, по всей вероятности, в частных психологических теориях со временем, с тем чтобы когда-нибудь войти в состав категорий теоретической психологии.
Предлагаемый способ восхождения к метапсихологическим категориям с опорой на категории базисного уровня далее кратко иллюстрируется на примере соотнесения некоторых категорий, в той или иной степени уже определившихся в психологии.
Образ -> Сознание. Действительно ли "сознание" является ме-тапсихологическим эквивалентом базисной категории "образ"? В литературе последнего времени высказываются мнения, исключающие подобную версию. Утверждается, что сознание не есть, как полагал, например, А.Н. Леонтьев, "в своей непосредственности... открывающаяся субъекту картина мира, в которую включен и он сам, его действия и состояния", и не есть "отношение к действительности", а есть "отношение в самой действительности", "совокупность отношений в системе других отношений", "не имеет индивидуального существования или индивидуального представительства". Другими словами, сознание якобы не есть образ - акцент
"S
переносится на категорию "отношение". Подобный взгляд, как нам представляется, вытекает из ограниченного представления о категории "образ". Упущена связь между понятием "образ" и имеющим многовековую традицию в истории философской и психологической мысли понятием "идея". Идея есть образ (мысль) в действии, продуктивное представление, формирующее свой объект. В идее преодолевается оппозиция субъективного и объективного. И поэтому вполне резонно думать, что "идеи творят мир". Выявляя в образе то, что характеризует его со стороны его действенности (а значит, мотивов, отношений, переживаний индивида), мы определяем его как сознание. Итак, сознание есть целостный образ действительности (что в свою очередь означает область человеческого действия), реализующий мотивы и отношения индивида и включающий в себя его самопереживание, наряду с переживанием внеположности мира, в котором существует субъект. Итак, логическим ядром определения категории "сознания" здесь является базисная категория "образ", а оформляющими категориями - "действие", "мотив", "отношения", "переживание", "индивид".
Мотив -> Ценность. "Проверка на прочность" идеи восхождения от абстрактных (базисных) к конкретным (метапсихологиче-ским) категориям может быть проведена также на примере развития категории "мотив". В этом случае возникает сложный вопрос о том, какая метапсихологическая категория должна быть поставлена в соответствие этой базисной категории ("смысловое образование"? "значимость"? "ценностные ориентации"? "ценность"?). Однако при всей несомненности того, что все эти понятия находятся в перекличке друг с другом и при этом соотносятся с категорией "мотив", они не могут - по разным причинам - считаться метапсихо-логическим эквивалентом последней. Одно из решений этой проблемы - привлечение категории "ценность". Спрашивая, каковы ценности этого человека, мы задаемся вопросом о сокровенных мотивах его поведения, но сам по себе мотив еще не есть ценность. Например, можно испытывать влечение к чему-либо или к кому-либо и вместе с тем стыдиться этого чувства. Являются ли эти побуждения "ценностями"? Да, но только в том смысле, что это - "негативные ценности". Данное словосочетание должно быть признано производным от исходной - "позитивной" - интерпретации категории "ценность" (говорят о "материальных и духовных, предметных и субъек-тных, познавательных и нравственных ценностях" и т. д. и т. п.). Таким образом, ценность - это не просто мотив, а мотив, характеризуемый определенным местом в системе самоотношений субъекта. Мотив, рассматриваемый как ценность, выступает в сознании индивида как сущностная характеристика его (индивида) существования в мире. Мы сталкиваемся с подобным пониманием ценности как в обыденном, так и в научном сознании ("ценность" в обычном словоупотреблении означает "явление, предмет, имеющий то или иное значение, важный, существенный в каком-нибудь отношении"; в философском плане подчеркивается нормативно-оценочный характер "ценности"). Ценностно то, что человек, по словам Гегеля, признает своим. Однако прежде, чем мотив выступит перед индивидом как ценность, должна быть произведена оценка, а порою и переоценка той роли, которую мотив играет или может играть в процессах самоосуществления индивида. Иначе говоря, для того, чтобы мотив был включен индивидом в образ себя и выступил , таким образом, как ценность, индивид должен осуществить определенное действие (ценностное самоопределение). Результатом этого действия является не только образ мотива, но и переживание данного мотива индивидом в качестве важной и неотъемлемой "части" себя самого. Вместе с тем ценность есть то, что в глазах данного индивида ценимо и другими людьми, то есть обладает для них побудительной силой. Посредством ценностей индивид персонализируется (обретает свою идеальную представленность и продолженность в общении). Мотивы-ценности, являясь сокровенными, активно раскрываются в общении, служа тому, чтобы "приоткрыть" общающихся друг другу. Таким образом, категория "ценность" неотделима от базисной категории "отношения", рассматриваемой не только во внутреннем, но и во внешнем плане. Итак, ценность - это мотив, который в процессе самоопределения рассматривается и переживается индивидом как собственная неотчуждаемая "часть", что образует основу "самопредъявления" (персонализации) субъекта в общении.
Переживание-^ Чувство. Категория "переживание" (в широком смысле слова) может рассматриваться как ядерная в построении ме-тапсихологической категории "чувство". С.Л. Рубинштейн в "Основах общей психологии" различал первичное и специфическое "переживание". В первом значении (его мы рассматриваем как определяющее для установления одной из базисных психологических категорий) "переживание" рассматривается как сущностная характеристика психики, качество "принадлежности" индивиду того, что составляет "внутреннее содержание" его жизни; С.Л. Рубинштейн, говоря о первичности такого переживания, отличал его от переживаний "в специфическом, подчеркнутом смысле слова"; последние имеют событийный характер, выражая "неповторимость" и "значительность" чего-либо во внутренней жизни личности. Такие переживания, на наш взгляд, и составляют то, что может быть названо
чувством. Специальный анализ текстов С.Л. Рубинштейна мог бы показать, что путь становления событийного переживания ("чувства") есть путь опосредования: образующее его первичное переживание выступает при этом в его обусловленности со стороны образа, мотива, действия, отношений индивида. Рассматривая, таким образом, "переживание" (в широком смысле) как базисную категорию психологии, категорию "чувство" - в логике восхождения - можно рассматривать как метапсихологическую категорию.
Действие -> Деятельность. Метапсихологическим эквивалентом базисной категории "действие" является категория "деятельность". В данной книге развивается взгляд, согласно которому деятельность представляет собой целостное внутренне дифференцированное (имеющее первоначально коллективно-распределительный характер) самоценное действие - такое действие, источник, цель, средство и результат осуществления которого заключаются в нем самом. Источником деятельности являются мотивы индивида, ее целью - образ возможного, в качестве прообраза того, что свершится, ее средствами - действия в направлении промежуточных целей и , наконец, ее результатом - переживание отношений, складывающихся у индивида с миром (в частности, отношений с другими людьми).
Отношение -> Общение. Категория "отношения" является систе-мообразующей (ядерной) для построения метапсихологической категории "общение". "Общаться" - значит относиться друг к другу, закрепляя сложившиеся или формируя новые отношения. Консти-туирующей характеристикой отношений является принятие на себя позиции другого субъекта ("проигрывание" его роли) и способность совместить в мыслях и чувствах собственное видение ситуации и точку зрения другого. Это возможно через совершение определенных действий. Цель этих действий - производство общего (чего-то "третьего" по отношению к общающимся). Среди этих действий выделяются: коммуникативные акты (обмен информацией), акты децентрации (постановка себя на место другого) и персонализации (достижение субъектной отраженности в другом). Субъектный уровень отраженности заключает в себе целостный образ-переживание другого человека, создающий у его партнера дополнительные побуждения (мотивы).
Индивид -> Я. В логике "восхождения от абстрактного к конкретному" категория "индивид" может рассматриваться в качестве базисной при построении метапсихологической категории "Я". Основу подобного взгляда образует идея самотождественности индивида как сущностной характеристики его "Я". При этом предполагается, что переживание и восприятие индивидом своей само-тождественности образуют внутреннюю и неотъемлемую характеристику его "Я": индивид стремится поддерживать собственную целостность, оберегать, а следовательно, реализует особое отношение к себе и другому, осуществляя определенные действия. Словом, "Я" есть тождество индивида с самим собой, данное ему в образе и переживании себя и образующее мотив его действий и отношений.
Ключевые проблемы и объяснительные принципы психологии
В содержание теоретической психологии наряду с категориальным строем входят ее основные объяснительные принципы: детерминизм, развитие, системность. Являясь общенаучными по своему значению,
они позволяют понять природу и характер конкретных психологических феноменов и закономерностей.
Принцип детерминизма отражает в себе закономерную зависимость явлений от порождающих их факторов. Этот принцип в психологии позволяет выделить факторы, определяющие важнейшие характеристики психики человека, выявляя их зависимость от порождающих условий, коренящихся в его бытии. В соответствующей главе книги характеризуются различные виды и формы детерминации психологических феноменов, объясняющие их происхождение и особенности.
Принцип развития позволяет понять личность именно как развивающуюся, последовательно проходящую фазы, периоды, эпохи и эры становления его сущностных характеристик. При этом необходимо подчеркнуть органическую взаимосвязь и взаимозависимость объяснительных принципов, принятых теоретической психологией в качестве определяющих.
Принцип системности - это не декларация, не модное словоупотребление, как это имело место в российской психологии в 70- 80-е годы. Системность предполагает наличие системообразующего принципа, который, к примеру, будучи применен в психологии развития личности, дает возможность понять особенности развивающейся личности на основе использования концепции деятельного опосредствования, выступающего как системообразующее начало. Таким образом, объяснительные принципы психологии пребывают в нерасторжимом единстве, без которого невозможно формирование методологии научного познания в психологии. Объяснительные принципы в психологии лежат в основе предложенной в заключительном разделе книги категориальной системы как ядра теоретической психологии,
Ключевые проблемы теоретической психологии (психофизическая, психофизиологическая, психогностическая, психосоциальная, психопраксическая) в такой же степени, как и категории, образуют открытый для возможного дальнейшего пополнения ряд. Возникающие фактически на каждом этапе исторического пути формирования психологического знания, они в наибольшей степени оказывались зависимыми от состояния смежных наук: философии (прежде всего гносеологии), герменевтики, физиологии, а также общественной практики. К. примеру, психофизиологическая проблема в вариантах ее решения (психофизический параллелизм, взаимодействие, единство) несет на себе отпечаток философских дискуссий между сторонниками дуалистического и монистического мировоззрения и успехов в разработке комплекса знаний в сфере психофизиологии. Подчеркивая ключевой характер этих проблем, мы отделяем их от бесчисленного числа частных вопросов и задач, решаемых в различных областях и отраслях психологии. Ключевые проблемы в этой связи могли бы по праву рассматриваться как "классические", неизменно возникавшие на протяжении двухтысячелетней истории психологии.
От основ - к системе теоретической
Категориальный строй, объяснительные принципы и ключевые проблемы, выступая как опоры для построения основ теоретической психологии и тем самым конституи-руя ее как отрасль психологии, тем не менее не исчерпывают ее содержания.
Можно назвать конкретные задачи, решение которых приводит к созданию системы теоретической психологии как полноправной научной отрасли, В поле зрения оказывается соотношение предмета и методов психологического исследования, критериальная оценка обоснованности психологических концепций, выявление места психологии в системе научного знания, причины возникновения, расцвета и распада психологических школ, соотношение научного психологического знания и эзотерических учений и многое другое.
В ряде случаев накоплен богатый материал для решения этих задач. Достаточно указать на работы в области психологии науки. Однако интеграция результатов теоретических изысканий, рассыпанных по различным монографиям, учебникам, руководствам, издаваемым в России и за рубежом, до сих пор не была осуществлена. В связи с этим в значительной степени не сложились теоретические основания для обращения отраслей, научных школ, различных течений психологии к самим себе, своим собственным основаниям.
По своей сущности теоретическая психология, противопоставленная практической психологии, тем не менее с ней органически связана. Она позволяет отделять то, что отвечает требованиям научной обоснованности от не имеющих отношение к науке спекуляций, В российской психологии последних лет все это представляется особенно важным.
Теоретическая психология должна формировать строгое отношение к содержанию всех отраслей психологии, определяя их место с учетом использования объяснительных принципов, представленно-сти в них базисных, метапсихологических и других категорий, путей решения ключевых научных проблем. Для того чтобы перейти от изучения и рассмотрения основ теоретической психологии к построению ее системы, необходимо выявить системообразующий принцип. В недавнем прошлом этот вопрос решился бы с большей "легкостью". Подобным принципом была бы объявлена философия марксизма-ленинизма, хотя это и не продвинуло бы решение проблемы . Дело, очевидно, не в том, что в этой роли не мог выступить, например, исторический материализм, некогда господствующая идеология, а в том, что системообразующий принцип теоретической психологии вообще не может быть целиком и полностью извлечен из иных философских учений. Его необходимо отыскать в самой ткани психологического знания, в особенности ее самосознания и самоосуществления. Это, бесспорно, задача, которую призваны решить теоретики психологии.
Часть 1
ПРОЛЕГОМЕНЫ
К ТЕОРЕТИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ ИССЛЕДОВАНИЮ

М.: Академия, 1996 - 496 с.

В основу книги положен учебник «Общая психология», многократно переиздававшийся с 1970 по 1986 г. и переведенный на немецкий, финский, датский, китайский, испанский и многие другие языки. Учебник радикально переработан, дополнен новыми материалами, отвечающими современному уровню развития психологической науки.

При всей содержательности и полноте учебник сохраняет черты пропедевтики по отношению к последующим базовым и практико-ориентированным учебным дисциплинам. Фактически каждая глава этой книги является основой соответствующего учебного пособия не конкретной психологической дисциплине. Так, например, главы «Общение» и «Личность» являются своего рода преамбулой для курса (программы и учебника) «Социальная психология». Главы, посвященные познавательным процессам: «Память», «Восприятие», «Мышление», «Воображение», вводят в курс «Педагогическая психология» или «Психология обучения».

Формат: pdf / zip

Размер: 2 ,7 2 Мб

/ Download файл

Формат: doc / zip

Размер: 733 Кб

/ Download файл

СОДЕРЖАНИЕ
Часть I. ПРЕДМЕТ И ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ
Глава 1. Исторический путь развития психологии (М.Г, Ярошевский)................. S
1. Античная психология........................................................................... 6
2. Психологическая мысль Нового времени.......................................... 18
3. Зарождение психологии как науки..................................................... 28
4. Развитие экспериментальной и дифференциальной психологии.... 38
5. Основные психологические школы.................................................... 44
6. Эволюция школ и направлений......................................................... 57
Глава 2. Современная психология. Ее предмет и место в системе наук (А.В. Петровский). 70
1. Предмет психологии............................................................................. 70
2. Психология и естествознание............................................................. 73
3. Психология и научно-технический прогресс..................................... 76
4. Психология и педагогика,.................................................................... 77
5. Место психологии в системе наук...................................................... 80
6. Структура современной психологии................................................... 80
7. Понятие об общей психологии............................................................ 85
Глава 3. Методы психологии (ЛА. Карпенко}...................................................... 88
1. Субъективный метод............................................................................ 88
2. Объективный метод............................................................................. 91
3. Объективные методы исследования................................................... 92
4. Метод эксперимента............................................................................. 96
5. Измерения в психологии..................................................................... 100
6. Метод опроса........................................................................................ 106
7. Проективные методы........................................................................... 111
8. Метод отраженной субъектности........................................................ 112
9. Организация конкретного психологического исследования............ 113
Часть II. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ И СОСТОЯНИЯ
Глава 4. Ощущения (Т.П. Зинченко)...................................................................... 117
1. Понятие об ощущении......................................................................... 117
2. Общие закономерности ощущений..................................................... 126
Глава 5. Восприятие (В.Л. Зинченко, Т.П. Зинченка)........................................... 137
1. Характеристика восприятия и его особенностей............................... 137
2. Восприятие как действие..................................................................... 146
3. Восприятие пространства.................................................................... 149
4. Восприятие времени и движения....................................................... 159
Глава 6. Память (Г.К. Середа)............................................................................... 164
1. Общее понятие о памяти..................................................................... 164
2. Виды памяти......................................................................................... 172
3. Общая характеристика процессов памяти.......................................... 177
4. Запоминание......................................................................................... 179
5. Воспроизведение.................................................................................. 187
6. Забывание и сохранение....................................................................... 190
7. Индивидуальные различия памяти..................................................... 194
Глава 7. Мышление (А.В. Брушлинский)............................................................... 196
1. Общая характеристика мышления...................................................... 196
2- Мышление и решение задач................................................................ 209
3. Виды мышления................................................................................... 217
Глава 8. Воображение (А.В. Петровский)............................................................ 222
1. Понятие о воображении, его основных видах и процессах.............. 222
2. Физиологические основы процессов воображения........................... 230
3. Роль фантазии в игре детей и творчестве взрослых.......................... 233
Глава 9. Чувства (АЛ Петровский)...................................................................... 239
1. Определение чувств и их физиологические основы.......................... 239
2. Формы переживания чувств................................................................ 243
3. Чувства и личность............................................................................... 252
Часть III. МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ ПОНЯТИЯ ПСИХОЛОГИИ
Глава 10. Активность (Л.И. Петровский, В.Л. Петровский)................................259
1. Внутренняя организация активности человека.................................259
2. Внешняя организация активности.....................................................267
3. Болевые действия................................................................................276
Глава 11. Общение (Л.В. Петровский).................................................................280
1. Понятие об общении...........................................................................280
2. Общение как обмен информацией.....................................................283
3. Общение как межличностное взаимодействие..................................292
4. Общение как понимание людьми друг друга....................................301
Глава 12. Группы (Л.В. Петровский)....................................................................310
1. Группы и их классификация..............................................................310
2. Высшая форма развития группы........................................................312
3. Дифференциация п группах разного уровня развития.....................320
4. Интеграция л группах разного уровня развития...............................331
5. Ученические группы: психологические особенности работы педагога (МАО. Кондраты:и).337
6. Структура взаимоотношении в семье.................................................350
Глава 13. Сознание (B.C. Мухина, Л.В. ПстроискиП)........................................362
1. Развитие психики в филогенезе.........................................................362
2. Возникновение сознания....................................................................366
3. Структура сознания и бессознательное в психике человека..............372
Глава 14. Личность (Л.В. Петровский).................................................................385
1. Понятие о личности в психологии....................................................385
2. Структура личности.............................................................................390
3. Основные теории личности в зарубежной психологии.....................397
4. Направленность личности................................................................... 401
5. Самосознание личности...................................................................... 407
6. Развитие личности................................................................................ 417
Часть IV. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЧЕЛОВЕКА
Глава 15. Темперамент (Н.С. Лейтес)................................................................... 432
1. Общее понятие о темпераменте.......................................................... 432
2. Роль темперамента в трудовой и учебной деятельности.....,............ 442
3. Темперамент и проблемы воспитания............................................... 447
Глава 16. Характер {А.В. Петровский).................................................................. 451
1. Понятие о характере............................................................................. 451
2. Структура характера............................................................................. 452
3. Природа и проявления характера....................................................... 458
Глава 17. Способности (А.В. Петровский^............................................................ 468
1. Понятие о способностях...................................................................... 468
2. Структура способностей....................................................................... 474
3. Талант, его происхождение и структура............................................ 476
4. Природные предпосылки способностей и таланта........................... 480
5. Формирование способностей.............................................................. 486
Приложение. Словарь терминов............................................................................. 489
Рекомендуемая литература............................................................... 491

Психология:

Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведе­ний. - М.: Издательский центр “Академия”, 1998. - 512 с.

ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ

СПОСОБНОСТИ

ПОНЯТИЕ О СПОСОБНОСТЯХ

Два ученика отвечают на уроке примерно одинаково. Од­нако педагог по-разному относится к их ответам: одного хва­лит, другим недоволен. “У них разные способности, - объясняет он. - Второй учащийся мог ответить несравненно лучше”. Двое поступают в институт. Один выдерживает экзамены, другого постигает неудача. Свидетельствует ли это, что у одного из них больше способностей? На этот вопрос нельзя ответить, пока не будет выяснено, сколько времени затратил на подготовку каж­дый из абитуриентов. Одним лишь фактом успеха - приобрете­нием знаний - способности не определяются.

Способности - это такие психологические особенности че­ловека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к наличию этих знаний, навыков и умений не сводятся. В противном случае оценка на экзамене, ответ у доски, удачно или неудачно выполненная контрольная работа позволили бы сделать окончательное заключение о способностях человека. Между тем данные психологических исследований и педагогического опыта сви­детельствуют о том, что иногда человек, первоначально что-то не умевший и тем невыгодно отличавшийся от окружаю­щих, в результате обучения начинает чрезвычайно быстро овладевать навыками и умениями и вскоре обгоняет всех на пути к мастерству. У него проявляются большие, чем у дру­гих, способности.

Способности и знания, способности и умения, способности и навыки не тождественны друг другу. По отношению к на­выкам, умениям и знаниям способности человека выступают как некоторая возможность. Подобно тому как брошенное в почву зерно является лишь возможностью по отношению к колосу, который может вырасти из этого зерна лишь при ус­ловии, что структура, состав и влажность почвы, погода и т.д. окажутся благоприятными, способности человека являются лишь возможностью для приобретения знаний и умений. А будут или не будут приобретены эти знания и умения, превра­тится ли возможность в действительность, зависит от множе­ства условий. В число условий входят, например, следующие:

будут ли окружающие люди (в семье, школе, трудовом кол­лективе) заинтересованы в том, чтобы человек овладел этими знаниями и умениями: как его будут обучать, как будет орга­низована трудовая деятельность, в которой эти умения и на­выки понадобятся и закрепятся, и т.д.

Способности - это возможность, а необходимый уровень мастерства в том или ином деле - это действительность. Вы­явившиеся у ребенка музыкальные способности ни в коей мере не являются гарантией того, что ребенок будет музыкан­том. Для того чтобы это произошло, необходимо специальное обучение, настойчивость, проявленная педагогом и ребенком, хорошее состояние здоровья, наличие музыкального инстру­мента, нот и многих других условий, без которых способности могут заглохнуть, так и не развившись.

Психология, отрицая тождество способностей и сущест­венно важных компонентов деятельности - знаний, навыков и умений, подчеркивает их единство. Способности обнаружива­ются только в деятельности, которая не может осуществ­ляться без наличия этих способностей. Нельзя говорить о спо­собностях человека к рисунку, если его не пытались обучать рисовать, если он не приобрел никаких навыков, необходи­мых для изобразительной деятельности. Только в процессе специального обучения рисунку и живописи может выяснить­ся, есть ли у обучающегося способности. Это обнаружится в том, насколько быстро и легко он усваивает приемы работы, цветовые отношения, научается видеть прекрасное в окру­жающем мире.

Серьезной психологической ошибкой педагога являются скоропалительные, без серьезной проверки утверждения, что у данного школьника нет способностей, на том лишь основа­нии, что ребенок не овладел еще необходимыми умениями и навыками, прочными знаниями, сложившимися приемами работы. Известно немало случаев, когда в детстве человек не встречал со стороны окружающих признания тех способно­стей, дальнейшее развитие которых принесло ему заслужен­ную славу. Альберт Эйнштейн в средней школе считался весьма заурядным учеником, и ничего, казалось бы, не пред­вещало его грядущей гениальности.

В чем же выражается единство способностей, с одной сто­роны, и умений, знаний и навыков - с другой? Способности обнаруживаются не в знаниях, умениях и навыках, как тако­вых, а в динамике их приобретения, т. е. в том, насколько при прочих равных условиях быстро, глубоко, легко и прочно осуще­ствляется процесс овладения знаниями и умениями, существен­но важными для данной деятельности.

Говоря о способностях, необходимо охарактеризовать их качественные и количественные особенности. Для педагога в равной мере важно знать, и к чему обнаруживает способности ученик, а следовательно, какие индивидуально-психологиче­ские особенности его личности вовлекаются в процесс деятель­ности как обязательное условие ее успешности (качественная характеристика способностей), и в какой мере способен ученик выполнять требования, предъявляемые деятельностью, насколь­ко быстрее, легче и основательнее он овладевает навыками, умениями и знаниями по сравнению с другими (количествен­ная характеристика способностей).

Качественная характеристика способностей Рассматриваемые со стороны их качественных особенностей способности выступают как сложный комплекс психологических свойств человека, обеспечивающий успех деятельности, как набор “переменных величин”, позволяющий идти к цели разными путями. Пока­жем это на примере развития и воспитания некоторых видов способностей.

В основе одинаковых или в чем-то сходных достижений при выполнении какой-либо деятельности могут лежать сочетания весьма различных способностей. Это открывает перед нами важную сторону способностей личности: широкие возможности компенсации одних свойств другими, которые чело­век развивает у себя, трудясь упорно и настойчиво.

Компенсаторные возможности способностей человека вы­являются, например, специальным воспи-танием людей, ли­шенных зрения и слуха.

Педагог и психолог И.А.Соколянский обучал слепоглухую Ольгу Ивановну Скороходову, потерявшую в раннем возрасте зрение и слух. В результате у Скороходовой обнаружились и развились не только способности научного работника 1 , но и литературные спо­собности, наличие которых признавал еще М.Горький, переписывав­шийся с О.Скороходовой и принимавший участие в ее судьбе. Пра­вильная система обучения и огромный труд позволили О. И. Скоро-ходовой развить чувствительность анализаторов, обеспечивающих высокий уровень осязания, обонятельных, вибрационных ощуще­ний и тем самым до известной степени компенсировать недостаю­щие способности.

1 См.: Скороходова О. И. Как я воспринимаю, представляю и пони­маю окружающий мир. - М., 1972.

О том же свидетельствует ряд других примеров. Психолог Б.М.Теплов показал, что отсутствие такой важнейшей музыкальной способности, как абсолютный слух, не может быть препятствием на пути развития профессиональных музыкальных способностей. У испытуемых, не обладавших абсолютным слухом, удавалось выра­ботать комплекс качеств, включающих в себя тембровый слух, па­мять на музыкальные интервалы и т.д., которые брали на себя функ­ции звуковысотного различения, т.е. те, какие выполняет у других людей абсолютный слух.

Свойство компенсации одних способностей при помощи развития других открывает неисчерпаемые возможности пе­ред каждым человеком, раздвигая границы выбора профессии и совершенствования в ней.

В целом качественная характеристика способностей позво­ляет ответить на вопрос, в какой сфере трудовой деятельности (конструкторской, педагогической, экономической, спортивной и др.) человеку легче найти себя, обнаружить большие успехи и достижения. Таким образом, качественная характеристика спо­собностей неразрывно связана с характеристикой количествен­ной. Выяснив, какие конкретно-психологические качества отве­чают требованиям данной деятельности, можно ответить на вопрос, в большей или меньшей степени они развиты у челове­ка по сравнению с его товарищами по работе и учебе.

Количественная характеристика способностей Проблема количественных измерений способностей имеет большую историю в психологии. Еще в конце XIX – начале ХХ века ряд психологов (Кеттел, Термен, Спирмен и др.) под влиянием требований, вызванных необходимостью осуществлять профессиональ­ный отбор для массовых специальностей, выступили с пред­ложением выявлять уровень способностей обучающихся. Тем самым предполагалось, что будет установлено ранговое место личности и ее пригодность к той или иной трудовой деятельности, к обучению в высших учебных заведениях, к получению командных постов в производстве, армии и об­щественной жизни.

В качестве способа измерения способностей тогда же стали использоваться тесты умственной одаренности. С их помо­щью в ряде стран (США, Великобритания и др.) осуществля­ется определение способностей и производится сортировка учащихся в школах, замещение офицерских постов в армии, руководящих должностей в промышленности и т.д. В Велико­британии, например, по результатам тестирования произво­дят зачисление в так называемые грамматические школы, дающие право на поступление в университет.

Вот, к примеру, тест, используемый в английской школе для вы­яснения умственных способностей одиннадцатилетних детей. Испы­туемому задают вопрос: “Петр выше Джеймса, Эдвард ниже Петра. Кто выше всех?” - предлагают подчеркнуть нужный ответ: “I) Петр;

2) Эдвард; 3) Джеймс; 4) не могу сказать”. Другой тест: испытуемый должен из пяти слов выбрать одно, наиболее непохожее на все ос­тальные: “красный, зеленый, голубой, мокрый, желтый”; “или, но, если,сейчас, хотя” и т. п.

Обычно тесты сводятся в батарею тестов, нарастающих по сложности. Среди тестов могут быть не только словесные (вербальные) испытания, но и всевозможные “лабиринты”, “головоломки” и т.д.

После того как дети закончили решать батарею тестов, ре­зультаты подсчитывают стандартизированным путем, т.е. подсчитывают количество очков, которые набрал каждый испытуемый. Это дает возможность определить так называе­мый коэффициент умственной одаренности (IQ). При опреде­лении исходят из того, к примеру, что средняя сумма очков для детей одиннадцати с половиной лет должна приближаться к 120. Отсюда делается вывод, что любой ребенок, набравший 120 очков, имеет умственный возраст одиннадцати с полови­ной лет. На этом основании вычисляется коэффициент умст­венной одаренности:

Если бы, например, в результате тестирования одну и ту же сумму очков (120) набрали два ребенка (десяти с половиной и четырнадцати лет) и, таким образом, умственный возраст каждого был бы приравнен к одиннадцати с половиной го­дам, то коэффициент умственной одаренности детей был бы вычислен следующим образом:

Коэффициент умственной одаренности выявляет количест­венную характеристику способностей, якобы некую неизмен­ную, всестороннюю умственную одаренность, или общий ин­теллект (general intelligence ).

Однако научный психологический анализ обнаруживает, что этот коэффициент умственной одаренности является фик­цией. В действительности описанная выше сумма приемов выявляет не интеллектуальные способности человека, а наличие у него тех или иных сведений, умений и навыков, с которыми, как уже было подчеркнуто, не следует смешивать способно­сти. Динамика приобретения знаний и навыков, составляющая сущность способностей, остается при этом невыявленной. К тому же очевидно, что наилучшие результаты обнаружит учащийся, который был специально подготовлен учителями, репетиторами или родителями. А это уже зависит от эконо­мического положения семьи.

Из этого не следует, что количественная характеристика и измерение способностей невозможны и что использование различных диагностических тестов заведомо нежелательно. Задача выявления уровня способностей остается актуальной и при отборе детей, чьи умственные способности вследствие врожденных пороков развития мозга не позволяют учиться в обычной школе, и при отборе самых способных к математике детей для обучения в специализированной школе, и при отбо­ре летчиков и космонавтов, и т.д. И в этом смысле не могут вызывать возражения ни короткие испытания, ни попытки количественно выразить их результаты.

Критикуя использование тестов умственной одаренности, выдающийся психолог Л.С.Выготский указывал, что если ребенок не решает предложенной ему задачи, то этот факт сам по себе еще ничего не говорит о его способностях. Это может свидетельствовать, например, и о том, что ребенок не имеет соответствующих знаний и умений и поэтому не может найти нужное решение самостоятельно. Однако умственное развитие ребенка происходит не само собой, а в процессе обучения, т.е. в постоянном общении со взрослыми. Поэтому то, что ребенок пока еще не может сделать сам, он может сделать с помощью взрослого. А следовательно, завтра он сумеет научиться работать самостоятельно. Исходя из этого, Л.С.Выготский предложил не ограничиваться про­стым однократным исследованием, а производить исследование дважды. Первый раз выясняя, как ребенок решает задачу само­стоятельно, а второй - как решает с помощью взрослого. Не оценка самостоятельного решения задачи, & расхождение меж­ду результатами самостоятельного решения и решения с помо­щью взрослого становится важной составной частью общей оценки способностей ребенка. И если ребенок не сумеет решить задачу, посильную для его сверстников, ни самостоятельно, ни с помощью взрослых, тогда есть основания говорить о недоста­точно высоком уровне его способностей. Описанный выше путь выявления уровня способностей был обозначен Л.С.Выготским как метод определения зоны ближайшего развития.

Итак, способности не существуют вне конкретной деятель­ности человека, а формирование их проходит в процессе обу­чения и воспитания. Самый верный путь определения способно­стей - это выявление динамики успехов ребенка в процессе обу­чения. Наблюдая за тем, как с помощью взрослых ребенок приобретает знания и умения, как по-разному принимает эту помощь (одни, получив ее, тем не менее продвигаются весьма медленно, другие в тех же условиях показывают заметные успехи), можно делать обоснованные выводы о величине, силе и слабости способностей. Если в психологических тестах, со­ставленных в соответствии со строгими научными требова­ниями. удастся смоделировать важнейшие условия развития человека и уловить динамику приобретения знаний и умений, то такие испытания позволят достаточно быстро измерять и выражать количественно уровень способностей человека и тем самым оказывать помощь практике.

Год выпуска: 2003
А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский
Издательство: Нигде не купишь
Исполнитель: Илья Бобылев
Жанр: история психологии, психология, педагогика
Продолжительность: 23:25:00
Описание: Учебник под редакцией академика РАО РФ А.В. Петровского составлен с учетом современных исследований и требований, предъявляемых курсу психологии в педагогических вузах, и удостоен премии правительства РФ в области образования.
В издании раскрывается предмет, методы, исторический путь развития, описываются категории психологии, психические процессы – восприятие, память, воображение, мышление, а также индивидуально-психологические особенности личности.
Учебник «Психология» предназначен для студентов педагогических вузов, а также для факультетов психологии в университетах.

Часть I. Введение в психологию.
Глава 1. Предмет и методы психологии. Предмет психологии. Методы психологии.
Глава 2. Психология в недрах философии и естествознания. Античная психология. Психологическая мысль в эпоху эллинизма. Психологическая мысль в средние века. Психологическая мысль в новое время (X VII век). Психологическая мысль в эпоху Просвещения.
Глава 3. Развитие психологии как самостоятельной науки. Зарождение психологии как науки. Естественнонаучные основы психологии. Программы построения психологии как самостоятельной науки. Развитие экспериментальной и дифференциальной психологии. Основные психологические школы. Эволюция школ и направлений.
Глава 4. Русская психологическая мысль второй половины XIX – начала XX века. Социокультурные корни. Университетские профессора психологии. Развитие экспериментальной психологии в России. В.С.Соловьев и формирование лидеров новой психологии. Учение о поведении.
Глава 5. Психология в России в советский и постсоветский периоды (политическая история психологии). «Особый путь» советской психологии. Российская психология в новых условиях: деидеологизация науки.
Часть II. Категории психологии.
Глава 6. Активность. Внутренняя организация активности человека. Внешняя организация активности. Волевые действия. Понятие о внимании.
Глава 7. Общение. Коммуникация, взаимопонимание и взаимодействие в общении людей. Понятие об общении. Общение как обмен информацией. Общение как межличностное взаимодействие. Общение как понимание людьми друг друга. Межличностные отношения в группе. Группы и их классификация. Высшая форма развития группы. Группы разного уровня развития. Интеграция в группах разного уровня развития. Общение в семье и школе. Ученические группы. Структура взаимоотношений в современной семье.
Глава 8. Чувства. Определение чувств и их физиологические основы. Формы переживания чувств. Чувства и личность.
Глава 9. Личность. Понятие о личности в психологии. Структура личности. Основные теории личности в зарубежной психологии. Направленность личности. Самосознание личности. Развитие личности.
Часть III. Психологические процессы.
Глава 10. Перцептивные процессы. Природа перцепции. Чувствительность и пороги. Виды рецепции. Сенсорные образы.
Глава 11. Мнемические процессы. Понятие о мнемических процессах. Ассоциации памяти. Запоминание и забывание. Узнавание и воспроизведение.
Глава 12. Интеллектуальные процессы: воображение. Понятие о воображении, его основных видах и процессах. Физиологические основы процессов воображения. Роль фантазии в игре детей и творчестве взрослых.
Глава 13. Интеллектуальные процессы: мышление. Общая характеристика мышления. Мышление и решение задач. Виды мышления.
Часть IV. Индивидуально-психологические особенности личности.
Глава 14. Характер. Понятие о характере. Структура характера. Природа и проявления характера.
Глава 15. Способности. Понятие о способностях. Структура способностей. Талант, его происхождение и структура. Природные предпосылки способностей и таланта. Формирование способностей

(14.08.1950) — российский психолог, специалист в области теории и методологии психологии, психологии личности, социальной психологии, психологии развития, психологического консультирования, математического моделирования личности. Автор идеи персонологии — «науки личности» и мультисубъектной теории личности. Доктор психологических наук (1994), член-корреспондент РАО (1995), профессор (1997). Награжден медалью К. Д. Ушинского (2001). Окончил физико-математическую школу при мехмате МГУ им. Ломоносова (1967) и факультет психологии МГУ (1972). Профессиональную деятельность начал с работы в НИИ общих проблем воспитания АПН СССР (1971—1973). В 1974 г. поступил в аспирантуру Института психологии АПН СССР (1974—1976), защитив в 1977 г. кандидатскую диссертацию «Активность субъекта в условиях риска». Научную деятельность продолжил в НИИ проблем высшей школы (старший научный сотрудник, 1975—1979). С 1979 по 1980 г. — старший преподаватель Института повышения квалификации высших педагогических кадров АПН СССР. С 1980 по 1984 г. продолжил научную работу в НИИ ОиПП АПН СССР и НИИ дошкольного воспитания (1984—1992). В 1987 г. по совместительству возглавил лабораторию ВНИК «Школа», где руководил разработкой «Концепции дошкольного воспитания», которая на конкурсной основе была утверждена Госкомитетом СССР по перестройке системы народного образования (1988). Концепция содержала в себе модель построения личностно-ориентированного образовательного процесса и, в частности, личностно-ориентированной дидактики, трактующей цель образования как развитие самоценных форм активности ребенка (его познавательных, эмоциональных и волевых устремлений) во взаимоотношениях с «природой», «культурой», «другими людьми», «самим собой». С 1992 по 1996 г. Петровский заведовал лабораторией «Личностно-ориентированной дидактики» Института педагогических инноваций РАО. С 1996 г. по настоящее время заведующий лабораторией «Персонологии развития» Института дошкольного образования РАО. В этот период под его руководством продолжаются исследования, посвященные анализу взаимодействия детей и воспитывающих взрослых («Воспитателю о личностном общении», М.,1992, в соавт.; «Построение развивающей среды в дошкольном учреждении», М., 1993, в соавт.; «Учимся общаться с ребенком. Руководство для воспитателя детского сада», М., 1993, в соавт. и др.). Совместно с В. Г. Грязевой была разработана концепция творческой одаренности (как формы проявления активной неадаптивности) и экологии творчества (как системы условий адекватной персонализации творчески одаренных индивидуумов) («Одаренные дети: экология творчества», Челябинск-Москва, 1993, в соавт.). Другая линия научных исследований Петровского связана с психологией личности («Психология неадаптивной активности», М.,1992; «Личность: феномен субъектности», Ростов-на-Дону, 1993). В 1994 г. он защищает докторскую диссертацию: «Феномен субъектности в психологии личности», основные положения которой были представлены в учебном пособии «Личность в психологии: парадигма субъектности» (Ростов-на-Дону, 1996). Результатом экспериментальных исследований всех этих лет было создание мультисубъектной теории личности, которая объединяет в себе четыре концепции: 1) двойственности самосознания, трактующая индивидуальное «Я»; 2) надситуативной активности, трактующей надиндивидуальное «Я»; персонализации, трактующей отраженное «Я»; 4) универсализации, трактующей трансиндивидуальное «Я». В данной теории впервые выделен и критически проанализирован «постулат сообразности» (телеологический подход в психологии), сформулирован принцип неадаптивности, выдвинута идея полагания индивидом своего инобытия в других (идеальной представленности и продолженности) в качестве критерия существования личности, а также — идея неустранимости противоречия в системе «Я в себе и для себя» и «Я в другом и для другого» как источника динамики (развития и деструкции) личности. В рамках мультисубъектной теории были разработаны понятия «активная неадаптивность», «бескорыстный риск», «избыточные возможности как источник активности», «самотрансценденция», «отраженная субъектность (инобытие индивида как личности)», «Я как причина себя», «кольцо самоподражания», «действенная групповая эмоциональная идентификация (соучаствование)», «Мое Я» и «Мое Ты» и др.; предложена трансактная модель интерпретации источников неадаптивной активности, концепция вхождения личности в новую социальную общность. В развитие идеи «инобытия» индивида как формы существования его личности совместно с А. В. Петровским была разработана идея потребности и способности персонализации, объясняющая чередование фаз динамики личности в онтогенезе. Феноменология самотрансценденции очерчена на основе предложенных Петровским методов «виртуальной», «отраженной» и «возвращенной субъектности», представленных многочисленными экспериментальными методиками («Экспериментальные методы исследования личности в коллективе»/под ред. А. В. Петровского и В. А. Петровского., М., 1985). Третье направление исследований Петровского — теория и методология психологии. Совместно с А. В. Петровским им разработана категориальная система теоретической психологии — логический инструмент саморефлексии психологии: упорядочивания и связывания категорий, стихийно сложившихся в истории психологии (глава в книге А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского «Теоретическая психология», М., 2001). В этом русле Петровским предложена идея персонологии — «науки личности», объединяющей в себе фундаментальную и прикладную психологию личности. Персонология — это психологическая теория личности, предъявляющая свои конструкты и факты людям и рефлектирующая таким образом свое влияние на поведение и сознание людей. В последние годы Петровский разработал ряд моделей, описывающих сознание, самосознание и поведение личности («К построению алгебры когито», 1998; «Трансактная модель рефлексивного выбора», 2001; «Импульсная модель экзистенциального выбора», 2002). Петровский также автор монографий: «Личностно-развивающее взаимодействие», в соавт., Ростов-на-Дону, 1993; «Воспитатели и дети: источники роста» (отв. ред. и автор), М., 1994; «Психология воспитания» (отв. ред. и автор), М., 1994 и др.

Л. А. Карпенко