A pedagógiai technológia összetevői. Bespalko V.P.

M.: 1989. - 192 p.

Az iskolai élet negatív jelenségei elleni küzdelem alapvetően új pedagógiai technológia kidolgozását igényli. A könyv oktatástechnológiai eszközöket javasol, és bemutatja, hogyan kell praktikus alkalmazás a peresztrojka körülményei között és a formalizmus leküzdésében a diákok és a tanárok teljesítményében.

A közoktatásban dolgozóknak.

Formátum: pdf

Méret: 7,8 MB

Letöltés: yandex.disk

TARTALOMJEGYZÉK
ELŐSZÓ 3
FEJEZET 1. ISKOLA PEDAGÓGIAI RENDSZER - A PEDAGÓGIAI TECHNOLÓGIÁK FEJLESZTÉSÉNEK ALAPJA B
1.1. Az iskola pedagógiai rendszerének lényege 6
1.2. A pedagógiai rendszer mint nevelésfogalom és a pedagógiai technológia alapja 14
1.3. Annotált pedagógiatörténet és iskola, mint pedagógiai rendszerek és pedagógiai technológiák története 25
FEJEZET 2. DIAGNOSZTIKAI MÓDSZERKÉPZÉS – A PEDAGÓGIAI TECHNOLÓGIA FEJLŐDÉSÉNEK KIINDULÁSA 29
2.1. Oktatási és nevelési láncok, problémák és módszerek diagnosztikus megfogalmazása 30
2.2. A diagnosztikus célmeghatározás fogalma 31
2.3. Módszertan a hallgatók tapasztalatszerzési céljának diagnosztikus leírására a működési célképzés szakaszában 45
2.4. A tantervi tartalom erőssége a diákok számára 85
2.5. A százalékmánia eredete és lényege in iskolai élet 92
FEJEZET 3. PEDAGÓGIAI TECHNOLÓGIA AZ OSZTÁLYBAN, MINT A TANULÁSI CÉLOK GARANTÁLT ELÉRÉSÉNEK ESZKÖZE 95
3.1. A didaktikai folyamat a pedagógiai technológia alapja 96
3.2. A szoftver működési algoritmusának általánosított felépítése
3.3. A működési algoritmus hatékonyságának értékelésének lehetséges kritériumai 115
3.4. Vezérlőalgoritmus (AC) a didaktikai folyamatban 118
3.5. Pedagógiai elemzés didaktikai rendszerek 125
3.6. A didaktikai folyamat eredményességének kutatásának és értékelésének módszertana 133
3.7. A didaktikai folyamat alapvető lehetőségeinek törvénye 136
3.8. A didaktikai folyamat tervezése és az óra eredményességének felmérése 142
FEJEZET 4. ELŐREJELZÉS AZ ÁLTALÁNOS ISKOLA PEDAGÓGIAI RENDSZERÉNEK FEJLESZTÉSÉHEZ 153
4.1. Ígéretes pedagógiai rendszer középiskola 154
4.2. Innovatív tanár pedagógiai technológiája (lényegelemzés) 169
4.3. Az értékelés kritériumai oktatási tevékenységek diák, tanár, iskola
KÖVETKEZTETÉS HELYETT - PEDAGÓGIAI TECHNOLÓGIA MATERIALIZÁLÁSA - TANKÖNYV. KÉPZÉS MÓDSZERTANA. TANÁRI ÉS TANÁRI TUDOMÁNYOS TEVÉKENYSÉG. PS A MODERN OKTATÁSFOGALMAKBAN
AJÁNLOTT OLVASÁS

Ennek a könyvnek a „Harmadik évezred pedagógiája” alcíme, bár kissé hivalkodóan hangzik, a legpontosabban tükrözi azokat az újdonságokat, amelyeket a szerző csaknem fél évszázados neveléstudományi kutatómunkája eredményeként sikerült felfedeznie. Ez egy gyökeresen új megközelítés mindenhez nevelőmunka, amely a számítógépek világunkban való megjelenésével nyílt meg. Ez egy igazi lehetőség az oktatás egyénre szabására a tanulás személyre szabásával, ez a pedagógiai tudomány átmenete a pedagógiai prédikációktól az optimális pedagógiai folyamatok tervezéséig, ez minden tanuló teljesítménye. magas szint Az általuk tanult tárgyak elsajátítása, ez végül az oktatás átalakulása olykor nehéz kötelességből egy életre szóló örömteli tevékenységgé.

A javasolt könyv a fentiekkel összefüggésben bevezetőnek tekinthető az ilyen pedagógiába.

Előszó

Az oktatás jövője az egyre inkább számítógép-intenzív oktatás. A pedagógiai tudomány és gyakorlat fejlődésének fő útja és ösztönzője a számítógép teljes körű részvételének biztosítása az oktatási és képzési folyamatokban. Pontosan ez az az igény, amelyről egy híres gondolkodó azt mondta, hogy gyorsabban fejleszti a tudományt, mint egy tucat egyetem.

Ezzel párhuzamosan jelentősen megváltozik a pedagógus szakma, minden oktatás szerkezete, tartalma és minősége. Az oktatásnak ez a korszakos átalakulása azonban nem spontán módon fog megtörténni - tudatosan és tudatosan kell előkészíteni és végrehajtani. Ehhez mindenekelőtt megfelelő pedagógiai elméletre van szükség.

Ez a könyv, amely a szerző csaknem fél évszázados ilyen irányú munkájának eredménye, igényt tart erre a szerepre. A neve némi előzetes magyarázatot igényel. Miért mondja a könyv címe: számítógépek bevonásával", de nem " számítógépek használatával„Hogy mondják hagyományosan? A helyzet az, hogy a 20. század végére a számítástechnika olyan fejlettségi szintet ért el, hogy a számítógép, ahogyan a könyvben is látható, a benne rejlő lehetőségek teljes kihasználása esetén gyökeresen megváltoztatja a hagyományos oktatás szerkezetét és módszereit. oktatási folyamat.

A számítógépet a tanár eddig is eszközként használja tevékenységei során, ezért is mondjuk „számítógép segítségével”.

A könyv olyan pszichológiai és pedagógiai támogatást fejleszt ki a számítógép számára, amely a tanárral együtt a tanulási és nevelési folyamat egyenrangú résztvevőjének tekinthető, ezért - „ számítógép bevonásával ».

Itt szeretnék néhány történelmi párhuzamot vonni. A 17. században a híres cseh tanárnak, J. A. Komenskynek sikerült meglátnia az újonnan feltalált könyvnyomtatásban rejlő hatalmas lehetőségeket az akkoriban létező dogmatikai tanítási módszer radikális továbbfejlesztésében, amikor csak a tanár birtokolta a könyvet, és felolvasta a könyvet. osztályban, a diákok pedig megjegyezték az olvasottakat. Azt a módszert nevezte, hogy a tanulók maguk használják a könyvet a tanulás során Didachográfia" - tól től Didak teak és típus ográfiát .

A nehéz fejlődési utat megjárva a didachográfia ma is szolgál bennünket. Anélkül, hogy igényt tartanánk Comenius pedagógiai babérjaira, elmondhatjuk, hogy ma a „didakográfiához” csatlakozik „ Számítógépek" - tól től Számítógépés tanár ika .

A pedagógia tudományként fejlődött ki a tanári tevékenységről, ill Számítógépek a tanár és a számítógép közös tevékenységének tudománya az oktatási folyamatban. Ezen az alapon formálódik a 21. század és talán az egész harmadik évezred pedagógiatudományának tartalma. Megjelenik egy új tanári szakma - szakember(Lehet, Metodista) a számítógépes képzési rendszerek pszichológiai és pedagógiai támogatásának fejlesztése, és akkor a számítógép elfoglalja az őt megillető helyet a képzési és oktatási rendszerekben, és az oktatás a társadalom humanizálásának elengedhetetlen eszközévé válik.

Bevezetés

Mindannyian tanultunk egy kicsit:

Valamit és valahogy.

A. S. Puskin

De miért tanultunk olyan rosszul tanáraink erőfeszítései ellenére? Az emberek sokféle tevékenysége miatt egyikben sem áll olyan távol a gyakorlat az elmélettől, mint az oktatásban. Annak ellenére, hogy a modern pszichológiai és pedagógiai tudományok nagy kitartást mutatnak az oktatási folyamat természetének feltárásában, és jelentős anyagokat fejlesztettek ki ezen a területen, az emberek gyakorlati képzése és oktatása továbbra is a primitív józan észre és az ősi ösztönre összpontosítva folyik. Ádámtól és Évától) az emberi tapasztalatok nemzedékről nemzedékre történő átadásának módszerei. Annak ellenére, hogy ezeknek a módszereknek a hatékonysága jelenleg a lehető legminimálisabb az összes lehetséges közül, más képzési és nevelési módszerek sokkal hatékonyabbak, amelyeket intenzíven találnak meg. tudományos kutatás Pszichológusok és oktatók ezrei és ezrei sajnos alig vagy egyáltalán nem ismerősek egy iskolai tanár vagy akár egy egyetemi tanár számára. A pszichológiai és pedagógiai tudomány iránti kereslet hiánya a gyakorlatban életünk legnagyobb paradoxona, hiszen ez az emberi tevékenység más területén már nem figyelhető meg (kivéve a politikai egyéni cselekvéseket). Ha ezt a jelenséget azzal magyaráznánk, hogy a tanárok semmilyen módon nem felelősek munkájuk minőségéért és a tanulók előmeneteléért, nem érdeklik őket a pedagógia tudománya, az nagymértékben leegyszerűsítené a képet, és csak annak külön töredékét látnák. Igen, ilyen körülmények között a tanárnak nem kell pedagógiai elméletet tanulnia, könnyen beéri pedagógiai ösztöneivel. A kritikusok azonban nem akarják észrevenni azt a tényt, hogy ha egy tanár tanulmányozná is a modern pszichológiai és pedagógiai nevelés- és képzéselméleteket, mégsem tudná ezek ajánlásait a gyakorlatban alkalmazni. Ha egy tanár három-négy tucat diák tanítását irányítja, nincs ideje a különféle elméletek pedagógiai finomságaira. Csak egy szigorúan egyénre szabott tanulási folyamatban lehetséges minden tanuló tanulásának személyre szabott irányítása, és ebben az esetben a tanár ma méltó kollégát kap - egy modern számítógépet, aki az egyetlen, aki képes az individualizálásra. tanulás a tömegoktatásban. Ez azonban nem jelenti azt, hogy az osztályterembe bevitt számítógép azonnal megkezdi pedagógiai forradalmát. Ezt csak olyan számítógép tudja megtenni, amelynek memóriája speciális pszichológiai és pedagógiai támogatást tartalmaz, amelyet eddig csak ebben a könyvben mutatunk be.

Ennek a könyvnek az olvasói vagy a tegnapi iskolások – a mai diákok, vagy hivatásos tanárok, vagy különböző szintű oktatási vezetők és a nevelés törvényeit tanulmányozó tudósok. Szeretném remélni, hogy a számítógépes oktatáshoz szükséges anyagokat programozó számítógépes „guruk” is átlapozzák majd. Nyilvánvaló, hogy az olvasók ezen kategóriáinak mindegyikének megvan a saját elképzelése az oktatásról: vannak, akiknek mindennapi és intuitív nézetük van, másoknak gyakorlati vagy tudományos. Nyugodtan kijelenthető azonban, hogy sem az egyik, sem a másik még nem alakította ki a nevelés holisztikus tudományos megértését és oktatási tevékenységek. És ez azért van így, mert még nem tanulmányozták (hangsúlyozom: tanulmányozták) ennek a könyvnek a tartalmát, amely máig az egyetlen, amely holisztikus és teljes általános elmélet oktatás minden emberi szellemi tevékenység egyre mélyülő számítógépesítésének összefüggésében. Azért mondjuk „általános elméletet”, mert felfedi általános minták az oktatás egyformán igazságos minden szinten: tól óvoda a doktori tanulmányokig. Azért mondjuk „elméletet”, mert oktatási folyamatok A jelen könyv leírása szerint megépített termékek egyrészt rendelkeznek azzal a tulajdonsággal, hogy garantálják a képzés és oktatás előre meghatározott minőségét, másrészt pedig e minőség ismételt reprodukálhatóságát. A könyvben bemutatott anyag a humán tudományok által – a szociológiától a genetikáig – jól kutatott tényeken és jelenségeken alapul. Ezen a természettudományos alapon származnak minták és szabályok az oktatás, a képzés és a fejlesztés egyformán természetes folyamatainak felépítéséhez. emberi személyiség. Ugyanakkor a tanár és a számítógép helye, szerepe, funkciói szövetkezetükben pedagógiai tevékenység. Ilyen együttműködés nélkül az oktatás jövőbeli fejlődése egyszerűen elképzelhetetlen. Néha egy könyv olvasása közben úgy tűnik, hogy a könyvben javasolt tanulási folyamat felépítésének szabályai és módszerei ellentmondanak a józan eszednek, akkor emlékezned kell egy nagy bölcs szavaira, hogy ha a józan ész felfedi az igazit. a dolgok természetére nincs szükség tudományra. Jelenleg csak az oktatásban érvényesül a józan ész a különféle reformjaival kapcsolatos döntések meghozatalakor, és ez a gigantikus kidobott pénzeken és az elmék és a tettek zűrzavarán kívül semmit sem ad. Az oktatás világszerte, amelynek alapelveit évezredekkel ezelőtt fektették le, még mindig a primitív józan észen alapul. Az oktatásban a második évezred végén súlyosbodó válságjelenségek és az ezek leküzdésének kudarcai a józan érvelés módszereivel azonban egyre inkább arra ösztönzik a pedagógusokat, hogy tudományos megközelítéseket keressenek és alkalmazzanak a válságok leküzdésére. A könyv elolvasása és tanulmányozása után megértheti, mennyivel jobb lett volna élete és sorsa, ha oktatását nem tanárai és oktatói spekulatív és hétköznapi elképzelései, hanem a neveléstudomány vezérelték volna. Lehet, hogy a személyes veszteségek tudata motiválja majd a fejlődésre meglévő oktatásúgy, ahogyan azt a tudomány javasolja, hogy gyermekei és unokái (és talán ön is) édeské és kívánatossá váljanak a nevelés gyümölcsei, gyűjtésük pedig könnyű és örömteli legyen.

Tantárgy: Progresszív pedagógiai technológiák és egyéb oktatási modellek.

Cél:- tisztázza a fogalmakat: „pedagógiai technológia”, „oktatási modell”;

n elemzi a képzés építésének technológiai megközelítését, megtudja annak valós lehetőségeit és megfelelő alkalmazási körét;

n a tanulók diagnosztikus célmeghatározási képességeinek fejlesztésének elősegítése.

Főbb tartalmi kérdések :

1) az „oktatási technológia” fogalmának fejlődése;

2) programozott képzés és az oktatási folyamat teljes ellenőrizhetőségének ötlete;

3) diagnosztikai tanulási célok kitűzésére szolgáló technológia. A tanulási célok taxonómiái;

4) reprodukálható képzési ciklus felépítése;

5) a pedagógiai technológia jelei; valós képességei és megfelelő alkalmazási köre;

6) progresszív pedagógiai technológiák és más oktatási modellek.

ELŐADÁS SZÖVEGE:

A „technológia” szó az ipari termelésből került a pedagógiába, ahol a termékek leghatékonyabb és leggazdaságosabb előállításának folyamatát jelölte („perselytechnológia”, „vasolvasztási technológia” stb.).

A „pedagógiai technológia” fogalma viszont bizonyos fejlődésen ment keresztül.

Az „oktatási technológia” fogalmának fejlődése:

1. időszak (40-es évek - 50-es évek közepe) - a „technológia az oktatásban” kifejezés audiovizuális eszközök használatát jelentette az oktatási folyamatban.

2. periódus (50-es évek közepe - 60-as évek) - az „oktatási technológia” programozott tanulást kezdett jelenteni.

3. időszak (70-es évek) - megjelent a „pedagógiai technológia” kifejezés, amely egy előre megtervezett oktatási folyamatot kezdett jelenteni, amely garantálja a világosan meghatározott célok elérését.

4. időszak (a 80-as évek elejétől) - számítógépes és információs technológiák létrehozása az oktatás számára.

Ha még egyszer rátérünk a „pedagógiai technológia” fogalmának alakulására, akkor a pedagógiában két irányzatot különböztethetünk meg:

1) az egyik - az oktatási folyamatban a technikai eszközök folyamatosan bővülő képességeire összpontosít (nevezhetjük „technológiának az oktatásban” vagy „technológiának a tanításban”);

2) a másik pedig magának az oktatási folyamatnak a felépítésének technológiáját jelenti, és „tanítástechnikának” vagy „pedagógiai technológiának” nevezik.

Erről a második irányról lesz szó. Ez az irány azon az elgondoláson alapszik, hogy a tanulási folyamatnak vannak általános mintái, amelyek segítségével lehet egységes hatékony rendszer olyan oktatás, amely a tanulók összessége vagy túlnyomó többsége számára biztosítja az iskola funkcióit.

Az első kísérlet ilyenek létrehozására technológiai folyamat a garantált eredménnyel járó képzés a programozott képzés volt, amely a 60-as években a kibernetikai eszmék pedagógiába való behatolása kapcsán merült fel.

A programozott képzés célja a tanulási folyamat irányításának optimalizálása volt.

A programozott tanulás magában foglalja a tanulási folyamat oly módon történő megszervezését, hogy a tanuló speciálisan elkészített didaktikai eszközök (programok) segítségével önállóan sajátíthasson el új ismereteket, készségeket.

A programozott képzés szükséges összetevői a következők:

n kezelt objektum (tanuló);

n szekvenciális, elemenkénti program;

n szisztematikus visszacsatolás;

n menedzsment.

A vezérlés célja a vezérelt objektum aktuális állapotának megváltoztatása, előre meghatározott szintre hozása.

Ebből a célból egy olyan programot dolgoznak ki, amely biztosítja, hogy minden tanuló következetesen végigmenjen a tanulás minden szakaszán. E nélkül a tanár nem tudja garantálni, hogy a tanuló a tanulási célok által biztosított tulajdonságokkal rendelkező ismereteket és készségeket sajátítsa el.

Az asszimilációs folyamat kezelésének hatékonyságát a nyomkövetési visszacsatolás megléte biztosítja. A tanulási folyamat előrehaladásával kapcsolatos információk nemcsak a tanárhoz, hanem a tanulóhoz is eljutnak. A visszajelzések alapján kapott információkat feldolgozzuk. És ennek alapján korrekciós intézkedéseket dolgoznak ki.

W. Schramm amerikai oktató a programozott tanulást „automatikus oktatónak” nevezi, „amely rövid, logikusan összefüggő lépéseken vezeti végig a tanulót úgy, hogy szinte nem hibázik és helyes válaszokat ad, amit az eredmény közlése azonnal megerősít. Ennek eredményeként egymás utáni közelítésekkel választ ad, ami a tanulás célja."

A pedagógiai technológia a programozott tanulásból örökölte az oktatási folyamat teljes irányíthatóságának gondolatát.

A pedagógiai technológia lényege, hogy az állandó visszajelzések alapján garantálja a világosan meghatározott célok elérését. Ezért a célmeghatározás technológiája a pedagógiai technológia legfontosabb kezdeti feltételévé válik.

Iskolánk gyakorlatában a célok túlzottan általánosítottan és nem kellően instrumentálisan fogalmazódnak meg. Ezt a nézetet különösen az Orosz Oktatási Akadémia akadémikusa fejezi ki I.Ya. Lerner. Véleménye szerint a tanítás csak akkor eredményes, ha a tanárnak megbízható útja van a célok eléréséhez, és megköveteli azok világosságát, az elért és a kívánt összehasonlításának képességét.

Hogyan fejezi ki a tanár általában a tanulási célokat?

A célok megfogalmazhatók:

1) a vizsgált tartalom révén (például: „tanulmányozni a 17. századi oroszországi népmozgalmat”, „tanulmányozni az ige személyvégződéseinek helyesírását”, „megismerni a tanult nyelv országát”, „a molekuláris kinetikai elmélet alapelveinek tanulmányozása” stb.);

2) a tanár tevékenységén keresztül (például: „meséljen a diákoknak I. S. Turgenyev életéről és munkásságáról”, „meséljen a szerves világ fejlődéséről”, „meséljen a Közép-gazdasági Régió gazdasági ágazatainak fejlődéséről”, „ meséljen a kénsav ipari előállításáról” stb.).

3) belső folyamatokon és a tanulók fejlődésében bekövetkezett elmozdulásokon keresztül („az 1905-1907-es forradalom okainak elemzése”, „kulturális oktatásolvasás közben analitikusan gondolkodni”, „tanítsa meg a tanulókat a szövegelemzésre, a szöveg főbb gondolatainak kiválasztására és nyelvi találgatásokra”,

„elemzi a keringési rendszer szerkezetét”, „tanítsa meg a tanulókat a kémia számítási feladatainak tartalmának elemzésére” stb.);

4) külsőleg kifejezett oktatási tevékenységeken keresztül („államok és kolóniák határainak megrajzolása kontúrtérképen”, „a hangsúlytalan magánhangzók szótövében való helyesírásának gyakorlása”, „terv készítése a szöveg újramondására”, „a sejt vizsgálata” növények szerkezete”, „határozza meg az elektrolit szilárdságát és a sóhidrolízis reakcióját”, „mérje meg az áramerősséget ampermérővel” stb.).

Feladat a tanulóknak: Mondjon példákat a tanulási célok megfogalmazására a fenti négy módszerrel, figyelembe véve az oktatott tantárgy sajátosságait!

Az oktatási folyamatszervezés technológiai megközelítésének hívei szerint a tanulási célok megfogalmazásának első három módja nem ad a céloknak igazolható bizonyosságot.

Így, ha a célokat a tanult tartalom révén fogalmazzák meg, ez csak azt a tudásterületet jelzi, amelyről a leckében szó lesz, és nem ad konstruktív alapelveket az oktatási folyamat felépítéséhez.

Ha a célokat a tanár tevékenységén keresztül fogalmazzák meg, ez a tanárt a saját tevékenységére összpontosítja, nem pedig a saját tevékenységére valós eredményeket kiképzés.

Ha a célok megfogalmazása belső folyamatokon keresztül történik a tanulók fejlődésében (gondolkodási, megértési, észlelési, elemzési, szintézis folyamatok stb.), akkor hogyan lehet arra következtetni, hogy ezek a célok megvalósultak, hiszen a mentális folyamatokba nem lehet behatolni. ? Mivel a mentális folyamatokba nem lehet behatolni – állítják e megközelítés hívei – az egyén mentális (beleértve a mentális) fejlődését is csak a hallgató által kimutatható valós cselekvésekkel lehet azonosítani. Ebből következően a tanulási célokat úgy kell megfogalmazni, hogy azokból egyértelműen kiderüljön, milyen készségekkel, képességekkel kell rendelkeznie a tanulónak; milyen készségeket, képességeket és kognitív teljesítményeket tud reálisan bemutatni.

Így például a „kémia számítási feladatok tartalmi elemzésének megtanítása” cél a tanuló következő valós cselekedeteivel konkretizálható: „összefoglalja a feltételeket (matematikai, kémiai és fizikai szimbólumok segítségével), „adatokat, ill. a szükséges mennyiségeket”, „megkeresi a szükséges kiegészítő adatokat”, „megtalálja a megoldási képletet”, „meghatározza, hogy a képlet segítségével vagy a kémiai egyenlet", "racionális megoldást kínál." A „szimbolikus szimbólumok időjárási térképen való használatának tanulmányozása” cél a tanuló következő valós felismerhető cselekedeteivel határozható meg: „emlékezetből reprodukálja az időjárási térképen használt szimbólumokat”, „azonosítja a szimbólumokat a térképen”, „ térképet olvas szimbólumok segítségével”, „térképet készít” , szimbólumok segítségével, „adott térképen, szimbólumok segítségével időjárás-előrejelzést ad” stb.

A fentiekből következik: a pedagógiai technológia magában foglalja a célok megfogalmazását a tanulók ténylegesen azonosítható cselekvéseiben kifejeződő tanulási eredményeken keresztül. Az ilyen célokat diagnosztikusnak (diagnosztizálhatónak, diagnosztikusnak vagy operatívnak) nevezik.

Annak érdekében, hogy segítsék a tanárt a diagnosztikus tanulási célok megfogalmazásában (és végső soron az oktatási folyamat tervezésében és az értékelési eljárások kidolgozásában), amerikai tudósok a B.S. Bloom kidolgozta az oktatási célok taxonómiáját a tanulói tevékenység kognitív, érzelmi és pszichomotoros területein ( a tanulási célok taxonómiája- a tanulási célok rendszerezése, amely az elsajátítási szintek sorrendjén alapul oktatási anyag).

1. számú táblázat

Pedagógiai célok taxonómiája a kognitív szférában

A tanulási célok szintjei	A tanulók konkrét tevékenységei, amelyek az e szint elérését jelzik
1. Tudás	- kifejezéseket, konkrét tényeket, módszereket és eljárásokat, alapfogalmakat, szabályokat és elveket reprodukál.
2. Megértés A megértés indikátora lehet az anyag átalakulása egyik kifejezési formából a másikba, az anyag értelmezése, a jelenségek, események további menetére vonatkozó feltételezés.	n tényeket, szabályokat, elveket magyaráz; n a verbális anyagot matematikai kifejezésekké alakítja; n hipotetikusan leírja a meglévő adatokból adódó jövőbeli következményeket.
3. Alkalmazás	n törvényeket és elméleteket alkalmaz konkrét gyakorlati helyzetekben; n fogalmakat és elveket alkalmaz az új helyzetekre.
4. Elemzés	n elszigeteli az egész egyes részeit; n feltárja a köztük lévő kapcsolatokat; n meghatározza az egész szervezési elveit; n hibákat és kihagyásokat lát az érvelés logikájában; n különbséget tesz a tények és a következmények között; n értékeli az adatok jelentőségét.
5. Szintézis	n esszét, beszédet, beszámolót, absztraktot ír; n tervre tesz javaslatot egy kísérlet vagy egyéb intézkedés végrehajtására; n feladatdiagramokat készít.
6. Fokozat	n értékeli az írott szöveg felépítésének logikáját; n értékeli a következtetések összhangját a rendelkezésre álló adatokkal; n egy adott tevékenységi termék jelentőségét értékeli.

Tanulókhoz való hozzárendelés: A kognitív szféra pedagógiai célok taxonómiája alapján a tanulók konkrét azonosítható cselekvései révén határozzon meg egy vagy másik tanulási célt (vagyis fogalmazzon meg diagnosztikus célokat) az oktatott tantárgy sajátosságait figyelembe véve.

Tisztázzuk még egyszer: miért fordítanak ekkora figyelmet az oktatástechnológiában a tanulási célok világos leírására?

A kérdésre a válasz a következő: ha a célt diagnosztikusan fogalmazzuk meg (vagyis annak elérése megbízhatóan azonosítható), akkor annak előjelei alapján a tanulás egész menete vezérelhető, mint szabvány. Ebben az esetben a tanulók által a tanulás minden szakaszában elért eredményt összehasonlítják a cél szokásos jellemzőivel. Ez azt jelenti, hogy folyamatosan nyomon követik a tanulók kitűzött céljaik felé haladásának mértékét, amihez a tanulás előrehaladásának megfelelő korrekciója is társul.

Ennek megfelelően egy technológiailag szervezett oktatási folyamat menete így nézhet ki:

Közös célokés a képzés tartalma

Diagnosztikai tanulási célok valós tanulói cselekvéseken keresztül kifejezve

Tanulási folyamat

Diagnosztika

Az eredmények és a diagnosztikusan megfogalmazott célok közötti eltérés esetén a képzési eljárások korrekciója kerül bevezetésre

A diagnózis újra megtörténik

Célorientáció, az aktuális eredmények diagnosztikus ellenőrzése, a tanulás külön tanulási epizódokra bontása - végső soron alkotás reprodukálható edzéshurok, amely a következő pontokból áll: 1) képzés tervezése alapján pontos meghatározás kívánt színvonala megfigyelhető tanulói cselekvések halmaza formájában; 2) a tanulók tanulásának előzetes értékelése 3) képzési szakasz - oktatási eljárások összessége, amelyet a működési visszajelzéseken alapuló korrekció kísér; 4) az eredmények értékelése.

A leírt szakaszok (fázisok) sorrendje valójában a tanári tevékenység ciklikus algoritmusát képviseli, amelynek ismétlése (a célok, a konkrét tanítási eljárások és az ellenőrzési módszerek megfelelő variációival) kimeríti a teljes oktatási folyamatot.

A reprodukálható tanulási ciklus logikája túlnyomórészt reproduktív tanulást feltételez: gyakorlati példákat mutat be a tanulóknak oktatási anyagokkal, és megszervezi a tanulókat ezek gyakorlására.

A tanulás eredménye azonban, mint ismeretes, nem korlátozódik a reproduktív úton megszerzett ismeretek, készségek és képességek összességére, hanem feltételezi a kereső (kreatív) tevékenységben szerzett tapasztalatok kialakulását.

A reprodukált oktatási ciklus reproduktív orientációját kiegészíti az angol didact A.D. Romiszowski:

1) új ismeretek közlése;

2) reprodukciós szintű készségek kialakítása: a) tevékenység bemutatása általában és elemenként, b) készségek gyakorlása egyszerűsített körülmények között (műveletekhez); c) önálló gyakorlat szervezése nélkülözhetetlen visszajelzéssel és pozitív érzelmi megerősítéssel;

3) átállás a kereső kreatív tevékenységre: a) problémahelyzetek szervezése, nem szokványos problémák megoldása, szimuláció valóság; b) a tanulók tevékenységeik elemzése és megbeszélése.

A hazai pedagógiában a technológiai megközelítés keretein belül megválaszolatlan kérdésekre is van néhány válasz. Így a tanulók kreatív tevékenysége hatékony irányítás tárgyává válhat (lásd A probléma alapú tanulás elmélete). A technológiailag szervezett oktatási folyamatban a hangsúly a tanulás reprodukálható pillanatain van.

A technológiailag szervezett oktatási folyamat jelei:

1. Diagnosztikai célok kitűzése.

2. Tervezési oktatás a kívánt színvonal pontos meghatározása alapján, megfigyelhető tanulói cselekvések formájában.

3. A tanulók előzetes tesztelése és a nevelési célok meghatározása az iskolások valós képességeit figyelembe véve.

4. Az egész tanulási folyamat következetes célorientációja, amelyet a működési visszajelzések jelenléte biztosít, és a tanulás menetének megfelelő korrekciója kíséri

5. Az edzés lebontása különálló, megismételhető edzésekre.

6. Teljes ellenőrzés a tanulási folyamat felett.

7. Garantált végeredmény.

Feladat a tanulóknak: a fenti jellemzők alapján emelje ki a tanulási folyamat technológiai megközelítésének előnyeit és hátrányait .

Az elmúlt évtizedekben állandó vita folyik a technológiai szemlélet hívei és elvi ellenfeleik – a humanisztikus pedagógia hívei – között.

A humanisztikus nevelés támogatói úgy vélik, hogy az oktatási folyamat technológiai felépítése túlságosan homályosan emlékeztet a tanterem falain belül zajló, emberi tapasztalatokban gazdag életre. Kételkednek a fejlesztési eredmények részletes előrejelzésének és pontos megvalósításának lehetőségében. Arra szólítják fel a pedagógusokat, hogy a nevelési szituációk merev megtervezésétől térjenek el a változó spontán viselkedés felé annak érdekében, hogy minden gyermek számára lehetőséget biztosítsanak az igényeinek és érdeklődési körének megfelelő fejlődésre.

A technológiai megközelítés hívei viszont úgy vélik. A humanisták klasszikus hibája az a feltételezés, hogy a diákok szinte automatikusan elkezdenek hasznos dolgokat tanulni, amint felszabadulnak a pedagógiai igények alól.

Véleményünk szerint ma már érdemes eltérni a negatív különböző megközelítésekben való keresésétől - annak kutatása felé, hogy az egyes elméleti irányok mennyire elfogadhatóak és lehetségesek a gyakorlatban: milyenek a képességei; hol érnek véget ezek a lehetőségek; milyen feltételeik vannak hatékony alkalmazása a tanítás és nevelés gyakorlatában. E kérdések megválaszolásához szükséges a modern oktatási modellek megfelelő ismerete ( oktatási modell- egy elméleti konstrukció, amely megtestesíti a szerző megértését az oktatás jelenségéről, valamint ennek a modellnek a gyakorlati megvalósítását).

Feladat a diákok számára: ismerkedjen meg az oktatási modellek hozzávetőleges listájával, de ne feledje, hogy ez nem meríti ki az oktatási modellek sokféleségét.

Oktatási modellek (rendszerek, elméletek, fogalmak, technológiák ).

1. A fejlesztő oktatás rendszere L.V. Zankova.

2. A fejlesztő oktatás rendszere, D.B. Elkonin - V.V.

3. A problémaalapú tanulás elmélete (A.M. Matyushkin, I.Ya. Lerner, M.I. Makhmutov).

4. Az értelmes általánosítás elmélete (V.V. Davydov).

5. Programozott edzés (N.F. Talyzina, T.A. Ilyina stb.).

6. A mentális cselekvések fokozatos kialakulásának koncepciója (P.Ya. Galperin).

7. A kognitív érdeklődés fejlődésének elmélete (G.I. Shchukina).

8. A tanulás optimalizálásának elmélete (Yu.K. Babansky, M.M. Potashnik).

9. Az oktatási tevékenységek aktiválásának elmélete (A.K. Markova, T.N. Shamova, I.F. Kharlamova stb.).

10. Adaptív tanulási rendszer (A.S. Granitskaya).

11. L.V. Tarasov „Ökológia és dialektika” rendszere.

12. A feltalálói feladatok megoldásának elmélete.

13. Humánus-személyes megközelítésen alapuló rendszer (Sh.A. Amonashvili).

14. Az intenzív képzés módszertani rendszere (V.F. Shatalov).

15. „Bemerítési” technológia (M.P. Shchetinin).

16. Innovatív tanárok módszertani rendszerei: S.N. Lysenkova, N.P. Guzika, E.N. Iljina, I.P. Volkova és mások.

17. Új információs technológia: WHO, ITO stb.

18. A nevelés tantárgy-óra-órarendszere.

19. Kollektív módon képzés (V.K. Djacsenko).

20. A kollektív alkotó tevékenység módszertana (I.P. Ivanov).

21. Az alapfokú oktatás modellje „Fejlődő környezet” (I.I. Ilyasov).

22. Tevékenység-kommunikatív alapon létrehozott rendszer (L.F. Klimanova).

23. Az oktatás technológiája (N.E. Shchurkova).

24. Differenciált tanulás.

25. Brigád-labor képzés.

26. Szervezési és tevékenységi játék.

27. A kibővített didaktikai egységek elmélete (P.B. Erdniev).

28. S. Frenet rendszere.

29. M. Montessori rendszer.

30. „Waldorf-pedagógia” (R. Steiner).

31. L. Ron Hubbard rendszere.

32. Humanisztikus pedagógia (K. Rogers).

33. A teljes asszimiláció technológiája (B. Bloom, J. Carroll).

34. Modell „Structure of Intelligence” (J. Guilford).

35. Kognitív-affektív modell (F Williams).

36. Modell „Három fajta tantervgazdagítás”
(G. Renzulli).

37. S. Papert „Számítógépek használata az oktatási folyamatban” rendszere.

38. Modern oktatási technológiák: „Rendszer oktatási információk”, „Kreatív feladatok rendszere”, „Modellezés”, „Oktatáskutatás”, „Tudományos kutatás”, „Környezettervezés”, „Építés” (V.A. Bukhvalov).

Megjegyzés: a listát V.M. Bustarddal közösen állították össze.

Feladat a hallgatók számára: bővítse az Ön számára javasolt oktatási modellek listáját a tantárgya oktatásának módszertani rendszereinek bevezetésével. .

Az oktatási modellek megadott listája különböző oktatási modelleket tartalmaz: technológiák, módszerek, módszertani rendszerek. Ide tartoznak azok a pedagógiai elméletek és fogalmak is, amelyek a gyakorlati pedagógiai tevékenységben is alkalmazásra találtak.

Van egy vélemény, hogy a technológiák univerzálisabbak és reprodukálhatóbbak. A módszertan a tanítási technikák és módszerek egyénre szabottabb összessége. Ez a tanár személyiségétől, temperamentumától és képességeitől függ. Hasonlítsa össze például a programozott képzés technológiáját és az intenzív edzésmódszertant V.F. Shatalova.

Ennek megfelelően a tudósok a következő kritériumokat határozzák meg az oktatási modell technológiai hatékonyságára vonatkozóan.

Gyárthatósági kritériumok :

1. Konceptualitás (bizonyos tudományos koncepcióra támaszkodás),

2. Rendszeresség (folyamatlogika, minden rész összekapcsolása).

3. Kezelhetőség (diagnosztikai cél kitűzése, tanulási folyamat tervezése, lépésről lépésre történő diagnosztika, oktatási folyamat korrekciója).

4. Hatékonyság (eredményi hatékonyság; költségek optimálissága; bizonyos képzési színvonal elérésének garanciája).

5. Reprodukálhatóság (más által is használható).

Feladat a hallgatóknak: válasszon bármilyen oktatási modellt, és értékelje azt az Ön számára javasolt kritériumok figyelembevételével.

Feladat a tanulóknak: ismerkedjenek meg a probléma fogalmi szótárával, és kezdjék el a tesztfeladatokat (lásd alább).

FOGALMI SZÓTÁR

Algoritmus - pontos, egyértelműen érthető utasítás a műveletek (akciók) meghatározott sorrendjében történő végrehajtására, amely egy bizonyos osztályhoz tartozó probléma megoldásához vezet (Orosz Pedagógiai Enciklopédia, 1993). Az algoritmus szigorúan meghatározott, és nem enged meg semmilyen szubjektív értelmezést. Ez azonban nem jelenti azt, hogy optimális megoldást ad, ezért néha gazdaságosabb a megbízhatatlan heurisztikus szabályok alkalmazása, mint az algoritmusok stabil szabályai (Okon V., 1990).

A képzési és oktatási célok diagnosztikus kitűzése - a képzési és oktatási célok olyan kitűzése, amely lehetővé teszi a célteljesítés mértékének objektív és egyértelmű ellenőrzését. A célt a pedagógiai rendszerben diagnosztikusan kell kitűzni, azaz. olyan pontosan és határozottan, hogy egyértelműen levonható a következtetés a megvalósítás mértékéről, és egy nagyon sajátos didaktikai folyamatot építhetünk fel, amely garantálja annak megvalósulását egy adott idő alatt (Bespalko V.P., 1989).

Tudás - a tanulási folyamat eredménye, elsősorban a képzés tartalmának elsajátítása. Az asszimiláció eredményeit a tudásminőség különböző szintjein írják le: 1) tantárgyi-tartalmi, 2) tartalmi-tevékenységi, 3) tartalmi-személyes. Minden tulajdonságcsoport bizonyos mértékig jellemző: képzettség (1. szint), fejlettség (II. szint), jó modor ( Szint III) (Menchinskaya N.A., 1973; Kogan T.L., 1987).

Információs technológia - az információk feldolgozásának, továbbításának, elosztásának és átalakításának technológiája. Az információtechnológia egyik összetevője a számítógép, ezért az „információs technológia” és a „számítógépes technológia” kifejezéseket gyakran felcserélhetően használják.

Koncepció - egy bizonyos tárgy vagy jelenség szisztematikus leírása, amely hozzájárul annak megértéséhez, értelmezéséhez, az építéshez vagy működéshez vezető ötletek azonosításához (Bespalko V.P., 1989).

Módszertan - egy bizonyos cél elérésének módja, technikák vagy műveletek összessége a valóság gyakorlati vagy elméleti fejlesztésére.

Oktatási modell - elméleti konstrukció, amely megtestesíti szerzőjének az oktatás jelenségével kapcsolatos megértését.

Ügyesség - automatizált képesség intellektuális vagy gyakorlati cselekvések végrehajtására (Bespalko V.P., 1989).

Oktatási modell - ez egy lehetőség gyakorlati tevékenységek az oktatásban bármely oktatási modell gyakorlati megvalósítása.

Visszacsatolás - a tanuló tájékoztatása a tanárnak (vagy TSO-nak) az alapműveletek elvégzésének eredményéről és az oktatási anyag elsajátításának minőségéről.

A tevékenység indikatív alapja (akciók) - (a kifejezést P. Ya. Galperin vezette be) - egy személy elképzelésrendszere a közelgő vagy folyamatban lévő tevékenység céljáról, tervéről és eszközeiről (Tömör pszichológiai szótár, 1985).

Pedagógiai technológia - egy előre megtervezett oktatási folyamat szisztematikus és következetes megvalósítása a gyakorlatban (Bespalko V.P., 1989). Ez a teljes tanítási és tanulási folyamat létrehozásának, alkalmazásának és meghatározásának szisztematikus módszere, figyelembe véve a technikai és humán erőforrásokat, valamint ezek kölcsönhatását, az oktatási formák optimalizálását célzó (UNESCO definíció).

Programozott edzés - a tanulási folyamat olyan szervezése, amelyben a tanulók speciálisan elkészített didaktikai eszközök (programok) segítségével önállóan sajátíthatnak el új ismereteket, készségeket.

Termelő tevékenység- tevékenység, amelynek során a tanuló mindig új indikatív alapot teremt a tevékenységhez az oktatási folyamat során korábban tanultakhoz képest (Bespalko V.P., 1989).

Közvetlen kommunikáció - információk közlése a tanártól a diák felé, amelynek segítségével a szükséges oktatási tevékenységekre vonatkozó utasításokat továbbítják.

Reproduktív tevékenység - olyan tevékenység, amelyben a tevékenység tanult indikatív alapja, algoritmusai és szabályai csak változatos kombinációkban reprodukálódnak - a szó szerinti másolástól és az újramondástól egészen a tipikus, a képzés által egyedileg meghatározott szituációkban történő szabad reprodukálásig és alkalmazásig, és a hallgató alkalmazza az oktatási tárgyból a tevékenység során tanult kezdeti információk nem adnak hozzá új információt (Bespalko V.P., 1989).

A tanulási célok taxonómiája - a tanulási célok rendszerezése; a tanulási célok meghatározása az oktatási anyagok elsajátítási szintjeinek sorozatán keresztül. Főbb jellemzők a tanulási célok taxonómiái: 1) a tanulási folyamat sokoldalú megközelítése; 2) figyelembe véve a tanulók eredményeinek minőségi változását (az ismeretek mennyisége, a gondolkodási folyamatok és a viselkedés); 3) a tanulók teljesítményének mérése (problémamegoldási idő, az eredmények és az elkövetett hibák mennyisége, az elfogadott normák betartása és az azoktól való eltérések); 4) olyan működési célok kialakítása, amelyek magára a tanulási folyamatra vonatkoznak, és nem csak annak végtermékére (Okon V., 1990).

Tipikus feladat - olyan probléma, amely a tanult tevékenység-algoritmusok szó szerinti, transzformálatlan használatával megoldható (Bespalko V.P., 1989)

Ügyesség - egy cselekvés vagy tevékenység sikeres végrehajtása a megfelelő munkamódszerek kiválasztásával és alkalmazásával, valamint bizonyos feltételek figyelembe vételével (Lesitov N.D., 1963).

Tanulási célok- a jövőbeni tevékenység feltételei és módjai előre meghatározott és leírtak; emberi képesség arra lehetséges típusokáltala képzés eredményeként szerzett tevékenységek (Bespalko V.P., 1970).

A tanulási célok két funkciót töltenek be: 1) az oktatási folyamat általános orientációját és 2) a hatékonyság kritériumát. Ez azt jelenti, hogy a tanulási célokat: 1) a tanuló fejlődő személyiségének tulajdonságaiban, a tanulási tartalom jellemzőiben kell leírni, aminek az egyén tulajdonává kell válnia; 2) tükröznie kell a tervezett tanulási eredményeket az iskolások tanulásának minőségi és mennyiségi jellemzői rendszerében (Krasnovsky E.A., 1987).

Tesztfeladatok tanulóknak:

1. Végezze el a javasolt feladatok bármelyikét:

1.1. A leckében a tanulási célok taxonómiájára vonatkozó információk felhasználásával, és a megadott szakirodalom (63, 83-91. o.; 8., 29-85.; 20.; 45., 254-255. o.) alapján dolgozzon ki egy taxonómiát tanulási célok P. I. szerint. Galperin.

1.2. Készítse el a tantárgy tanulási céljainak taxonómiáját.

2. Válasszon ki egyet a nem hagyományos oktatási modellek közül (lásd 6. töredék), és hasonlítsa össze a tantárgy-óra-óra rendszerrel az alábbi szempontok szerint:

2.1. Melyek az ebben az oktatási modellben szerzett tapasztalatok (az oktatási eredmények különbségei) sajátosságai?

2.2. Milyen alapon és milyen eszközökkel látható ennek az oktatási modellnek a hozzájárulása a tanulási eredményekben?

Irodalom

1. Amonašvili Sh.A. A cél egysége - M., 1987.

2. Pedagógiai technológiák elemzése és osztályozása a Szovjetunióban és a külföldi országokban / Szerző: S.T. Ignatiev, V.A. Melekhin - L., 1991.

Z. Babansky Yu.K. A tanulási folyamat optimalizálása: Általános didaktikai szempont. - M., 1977.

4. Babansky Yu.K. A tanulási folyamat intenzifikálása // Biológia az iskolában. - 1987.- 1. sz.

5. Bespalko V.P. A pedagógiai rendszerek elméletének alapjai. - Voronyezs, 1977.

6. Bespalko V.P. Pedagógia és fejlett technológiák képzés.-M., 1995.

7. Bespalko V.P. Programozott edzés. - M., 1970.

8. Bespalko V.P. A pedagógiai technológia összetevői. - M., 1989.

9. Bespalko V.P., Tatur Yu.G. A szakemberképzés oktatási folyamatának szisztematikus és módszertani támogatása. - M., 1989.

10. Bogolyubov V.I. Pedagógiai technológia: a fogalom evolúciója // Sov. pedagógia. - 1991.- 9. sz.

11. Bordovsky G.A., Izvozchikov V.A. Új tanítási technológiák: terminológia kérdései // Pedagógia. - 1993.- 5. sz.

12. Brusentsov N.P. Mikroszámítógépes képzési rendszer „Mentor”. - M., 1990.

13. Bukhvalov V.A. Az oktatás módszerei és technológiái. - Riga, 1994.

14. Volkov I.P. Sok tehetség van az iskolában? - M., 1989.

15. Volkov I.P. Kreativitást tanítunk. - M., 1982.

16. Volovich M.V. Matematika túlterhelés nélkül. - M., 1991.

17. Vorobjov G. Kibernetika kopogtat az iskola ajtaján, - M., 1986.

18. Vyalykh V.A. Az oktatási rendszer filozófiai dimenziója (fogalmi, technológiai, didaktikai szintek - Orenburg, 1995).

19. Galperin P.Ya. Tanítási módszerek és a gyermek mentális fejlesztése. - M., 1985.

20. Galperin P.Ya. A „mentális cselekvések és fogalmak kialakulása” problémával kapcsolatos kutatások fő eredményei. - M., 1965.

21. Gershunsky B.S. Számítógépesítés az oktatásban: problémák és kilátások. - M., 1987.

22. Gireva L.D. A 60-80-as évek hazai pedagógiai újításai. XX. század// Pedagógia. - 1995. 5. sz.

23. Oktatástechnológiai szakkifejezések. - Párizs, UNESCO, 1986.

24. Gorokhova T.A. A kis herceg a Waldorf iskolában // Pedagógia. - 1994.- 3. sz.

25. Granitskaya A.S. Taníts gondolkodni és cselekedni. - M., 1991.

36. Guzik N.P. Megtanulni tanulni. - M., 1981.

27. Guzeev V.V. Előadások oktatástechnológiáról. - M., 1992.

28. Davydov V.V. 0 fejlesztő nevelés koncepciója // Pedagógia. - 1995.- 1. sz.

29. Davydov V.V. A fejlesztő képzés problémái: Elméleti és kísérleti pszichológiai kutatások tapasztalatai. - M., 1986.

30. Danyushenkov V.S. Praktikus munka diákok a pedagógiai technológia szemszögéből // Pedagógia. - 1993. - 3. sz.

31. Dzhurinsky A.N. Új technológiák a francia oktatási rendszerben // Szov. pedagógia. - 1991.- 4. sz.

32. Djacsenko V.K. Az oktatási folyamat szervezeti felépítése és fejlesztése. - M., 1989.

33. Dyachenko V.K. Még egyszer a kollektív edzésekről (technológia pedagógiai munka)//Közoktatás.

- 1992.-1. sz.

34. Zankov L.V. Válogatott pedagógiai munkák - M., 1990.

35. 3vereva M.V. L. V. Zankov kreatív öröksége // Pedagógia. - 1991.- 4. sz.

36. Zubareva N.S. Pedagógiai technológia: út a didaktikához és a tanítási gyakorlathoz // A pedagógusok továbbképzésének pszichológiai és pedagógiai problémái: Egyetemközi. Ült.

tudományos tr. 3. szám. 2 részben 1. rész - M., 1994.

37. Iljin E.N. A diákhoz vezető út. - M., 1988.

38. Iljina T.A. A „pedagógiai technológia” fogalma a modern polgári pedagógiában // Sov. pedagógia. - 1971.- 9. sz.

41. Clarin M.V. Pedagógiai technológia az oktatási folyamatban (A külföldi tapasztalatok elemzése - M., 1989).

42. Clarin M.V. A pedagógiai technológia fejlődése és a tanításelméleti problémák // Sov. pedagógia. - 1984.- 4. sz.

43. Komensky Ya.A. Remek didaktika// Válogatott pedagógiai munkák. - M., 1955.

44. Kosmodemyanskaya A.I. A pedagógiai technológia kérdéseinek fejlődése az USA-ban // Sov. pedagógia. - 197Z.- 10. sz.

45. Rövid pszichológiai szótár / Összeáll. L.A. Karpenko. - M., 1985.- Cikk: Fázisos kialakítás mentális cselekvés fogalma. - P.254-255.

46. ​​Krull E.V. 3. tesztalapok célja // Oktatási irodalom fejlesztése. - Tartu, 1988.

47. Krull E.V. A fő tanulási célok meghatározása és időbeni elérésének biztosítása: Szakdolgozat kivonata. Ph.D. dissz. - Tartu, 1987.

48. Kulygina L.S. A tanítás aktiválása: lényeg és tartalom // Pedagógia. - 1994.- 1. sz.

49. Kushnir A. Az olvasó nevelésének technológiája // Iskolai technológiák. - 1996.- 1-2. sz.

50. Lazarev et al. Új információs technológiák a tanításhoz és a tervezés tevékenység-alapú megközelítései // Közoktatás. - 1991.- 10. sz.

51. Lerner I.Ya. Figyelem az oktatástechnológiára // Sov. pedagógia. - 1990.-3. sz.

52. Lerner I.Ya. Probléma alapú tanulás. - M., 1974.

53. Litvin L.N. „A mi” vagy „nem a mi” Maria Montessori // Pedagógia. - 1991.- 8. sz.

54. Lysenkova S.N. A haladó tanulás módszere. - M., 1988.

55. Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Tanulási motiváció kialakítása. - M., 1990.

56. Matyushkin A.M. Problémahelyzetek a gondolkodásban és a tanulásban. - M., 1972.

57. Makhmutov M.I. Problémaalapú tanulás: Elméleti alapkérdések. - M., 1975.

58. Mashbits E.I. Az oktatás számítógépesítése: problémák és kilátások. -M., 1986.

59. Mashbits E.I. Pszichológiai alapok oktatási tevékenységek irányítása. - M., 1987.

60. Menchinskaya N.A. A kognitív tevékenység és a személyiségfejlődés „önmenedzsmentjének” problémái // Az emberi kognitív tevékenység irányításának elméleti problémái - M., 1975.

61. Képzés és fejlesztés / Szerk. L. V. Zankova - M., 1975.

62. Tehetséges gyerekek: Ford. angolról - M., 1991.- Szekció: Bloom „Tanulási célok taxonómiája” modellje. - 230-231.

63. Okon V. Bevezetés az általános didaktikába. - M., 1990.- Ch. 1U. 4. A tanulási célok taxonómiái. - 83-91. o.; Ch. XII. Programozott edzés. -VAL VEL. 236-260.

64. Palchevsky B.V., Fridman L.M. Taneszközök oktatási és módszertani komplexuma // Sov. pedagógia. - 1991.- 6. sz.

65. Papert S. Forradalom a tudatban: gyerekek, számítógépek és gyümölcsöző ötletek / Ford. angolról - M., 1989.

66. Potashnik M.M. A pedagógiai folyamat optimalizálása: elsajátítási órák // Pedagógia. - 1991.- .1. sz.

67. Saitbaeva E.R. Az új pedagógiai technológiák elsajátítása a pedagógiai közösség által // Scientific Notes of OIUU. Sorozat: Az oktatás új oldalai. T. 1. - Orenburg, 1995.

68. Talyzina N.F. Az ismeretszerzés folyamatának irányítása. - M., 1984.

69. Talyzina N.F. A tanulók kognitív tevékenységének kialakítása. -M., 1983.

70. Monakhov akadémikus technológiája // Pedagógiai Értesítő - 1996.-7,8.

71. Az iskolások tudására és készségeire vonatkozó követelmények: Didaktikai és módszertani elemzés // Szerk. A.A. Kuznyecova. -M., 1987.- Ch. 1. Tanulási célok és követelmények a tanulók tudására és készségeire vonatkozóan. - P. 11-32.

72. Unt I. A képzés individualizálása és differenciálása. - M., 1990.-szekció: A célok eléréséhez való tanulás elmélete. - P. 80-81.

73. Fradkin F.A., Gavrilin A.V. A személyiségformálás technológiája a reflexológiai pedagógiában // A pedagógiai technológia története. - M, 1992.

74. Friedman L. lecke? Nem, a téma (a pedagógiai munka technológiája)//Közoktatás. - 1990.- 1. sz.

75. Khazankin R.G. Egy matematikatanár tízparancsolata // Közoktatás. - 1991.- 1. sz.

76. Chuprikova N.I. L. V. Zankova képzési rendszere és a modern pszichológia // Pedagógia. - 1993.- 2. sz.

77. Shakirova D. Oktatási technológia: Szovjet-Amerikai szimpózium // Pedagógia, - 199 .- 6. sz.

78. Shamova T.I. Az iskolások tanulásának aktiválása. - M., 1982.

79.Shatalov V.F. Hol és hogyan tűntek el a hármasikrek. - M., 1979.

80. Shatalov V.F. Pedagógiai próza. - M., 1980.

81. Shatalov V.F. Támogatási pont. - M., 1987.

82. Shatalov V.F. A kísérlet folytatódik. - M., 1989.

83. Sevcsenko S.D. Iskolai lecke: hogyan tanítsunk mindenkit. - M., 1991.- Ch. 5. A pedagógiai folyamat technológiája. - P. 73-122; Ch. 7. Az oktatási folyamat néhány technológiai problémája. - 169-173.

84. Sheiman V.M. A fizikatanári munka technológiája. - M., 1992.

85. Shchetinin M.P. Öleld át a mérhetetlenséget. - M., 1986.

86. Shchukina G.I. A tanulók kognitív érdeklődésének kialakításának pedagógiai problémái. - M., 1988.

87. Shchurkova N.E. A pedagógiai technológia mint tudományág // Pedagógia. - 1993.- 2. sz.

88. Yanushkevich F. A képzés technológiája a rendszerben felsőoktatás. - M., 1986.

A pedagógiai tudományok doktora (1970), professzor (1973), az Orosz Oktatási Akadémia rendes tagja (1992; Általános Középfokú Oktatási Tanszék).

(Bim-Bad B.M. Pedagógiai enciklopédikus szótár. - M., 2002. 460. o.)

Lásd még Orosz Akadémia Oktatás (RAO)

• - V. P. Basov...

  Collier enciklopédiája

• - Orosz baglyok prózaíró, a Lobacsov társszerzője. A. és L. a "Titkok szigete" című, gyerekeknek szóló SF-regény szerzői, amelynek cselekménye az ismeretlen felfedezéséhez kapcsolódik. Szigetek az Indiai-óceánon, ahol a moa madarakat őrzik...
• - Nemzetség. 1906, d. 1985. Színész, a Szovjetunió népi művésze. A Kamcsatkai Regionális Drámai Színházban dolgozott...

  Nagy életrajzi enciklopédia

• - forradalmár. Jogi szakon végzett. és történetfilológiai...

  Nagy életrajzi enciklopédia

• - A Sakk- és Vázlatművészeti Akadémia rendes tagja. Oroszország tiszteletbeli trénere...

  Nagy életrajzi enciklopédia

• - Színész; 1920. július 10-én született Izhevsk faluban Ryazan régió, a Mosfilm filmstúdió színésziskoláját végzett...

  Nagy életrajzi enciklopédia

• - baglyok tudós, levelező tag A Szovjetunió Tudományos Akadémiája. Tag 1944 óta az SZKP. Érettségi után 1930-ban Moszkvában. magasabb műszaki Iskola, a Kompressor üzemben dolgozott. 1931-től Moszkvában tanít. magasabb műszaki iskola...

  Nagy életrajzi enciklopédia

• - Nemzetség. 1923. július 28-án Urazovban, Kurszkban. régió, elme. 1987. szeptember 17-én, Moszkvában. Filmrendező, színész. VGIK végzett. Filmográfia: „A bátorság iskolája”, „Első örömök”, „Csata az úton”, „Csend”, „Pajzs és kard”...

  Nagy életrajzi enciklopédia

• - 1998 szeptembere óta az orosz atomenergia-minisztérium sajtótitkára; 1945-ben született; elnevezett Moszkvai Állami Pedagógiai Intézetben végzett. M. Thorez...

  Nagy életrajzi enciklopédia

• - Bezobrazov, Vlagyimir Pavlovics, közgazdász és publicista. Született 1828. január 3-án, meghalt 1889. augusztus 29-én. 1847-ben a Sándor-líceum tanfolyamának elvégzése után B. a Pénzügyminisztériumban szolgált, majd a...

  Életrajzi szótár

• - akadémikus, politikai gazdaságtan, pénzügyi jog tanára, publicista, ősi nemesi családból származott, melyről lásd alább. január 3-án született 1828 Vlagyimirban a Kljazmán...

  enciklopédikus szótár Brockhaus és Euphron

• - Szovjet tudós, a mechanika és a gépészet specialistája, a Szovjetunió Tudományos Akadémia akadémikusa, a szocialista munka hőse. 1944 óta az SZKP tagja...
• - szovjet filmrendező és színész, az RSFSR tiszteletbeli művésze. 1948-tól az SZKP tagja. 1952-ben szerzett diplomát a VGIK rendező szakán. Számos orosz klasszikus és szovjet irodalmi alkotás filmadaptációját készítette...

  Nagy Szovjet Enciklopédia

• - orosz közgazdász, akadémikus. Politikai nézetei szerint nemes liberális. Pénzügyi jogot és politikai gazdaságtant tanított a Sándor Líceumban...

  Nagy Szovjet Enciklopédia

• - Orosz tudós, az Orosz Tudományos Akadémia akadémikusa, a szocialista munka hőse. Számos rakéta indító komplexumával kapcsolatos eljárás. Lenin-díj, Szovjetunió Állami Díja...
• - Vlagyimir Pavlovics Bezobrazov, közgazdász, geográfus, a Szentpétervári Tudományos Akadémia akadémikusa. Hitel- és pénzügyekkel kapcsolatos munka. Bírálta a jobbágyságot. 60 évesen...

  Nagy enciklopédikus szótár

"Bespalko, Vladimir Pavlovich" a könyvekben

V. P. Jutanov (Vlagyimir Pavlovics Jutanov!..)

A Tenderer than the Sky című könyvből. Versgyűjtemény szerző Minaev Nikolay Nikolaevich

V. P. Jutanovnak („Vlagyimir Pavlovics Jutanov!..”) Vlagyimir Pavlovics Jutanovnak! A költői sarlatánokon Ma jó a termés; Másik kinyitja az ablakát, Kiabál akár három dukátért, És pontosan egy réz fillérbe kerül. És költő vagyok!.. És ezt a könyvet nekem énekelte a Múzsa, Olvasd el lassan, Hadd

Vlagyimir Pavlovics Alekszejev

Az Ördöghíd, avagy az életem olyan, mint egy porszem a történelemben című könyvből: (egy kitartó ember feljegyzései) szerző Szimukov Alekszej Dmitrijevics

Vladimir Pavlovich Alekseev Mark Adolfovich Trivas munkáját Vladimir Pavlovich Alekseev folytatta. Magas őr, kabátja zsebéből egy zsebkendő sarka bújik ki, szerényen mutatja, hogy a férfi érti, sajnos, mára eltűnt tisztesség, ujján egy gyűrű.

JUTANOV Vlagyimir Pavlovics

Az Ezüstkor című könyvből. Arcképcsarnok a 19–20. század fordulójának kulturális hőseiről. 3. kötet S-Y szerző Fokin Pavel Evgenievich

JUTANOV Vlagyimir Pavlovics 1876–1950 Író, fordító, a „Flashes” almanach szerkesztője-kiadója „Vlagyimir Pavlovics Jutanov, aki fiatalkorában feleségül vette egy zamoskvorecki kereskedő feleségét, házat kapott hozományként. Ez volt az egyik legfurcsább és legcsodálatosabb háztulajdonos Moszkvában. A házban,

Polevanov Vlagyimir Pavlovics

A KGB-től az FSB-ig című könyvből (tanulságos oldalak nemzeti történelem). 2. könyv (az Orosz Föderáció Banki Minisztériumától az Orosz Föderáció Szövetségi Hálózati Társaságáig) szerző Sztrigin Jevgenyij Mihajlovics

Barmin Vlagyimir Pavlovics

TSB

Basov Vlagyimir Pavlovics

A Big című könyvből Szovjet Enciklopédia(BA) a szerző TSB

Bezobrazov Vlagyimir Pavlovics

A szerző Great Soviet Encyclopedia (BE) című könyvéből TSB

A szerző Great Soviet Encyclopedia (RE) című könyvéből TSB

Vlagyimir Grigorjevics Szvetlov, Vlagyimir Nyikolajevics Korovin, Pavel Pavlovics Afanasjev Petr Grusin

A szerző könyvéből

Vlagyimir Grigorjevics Svetlov, Vlagyimir Nyikolajevics Korovin, Pavel Pavlovics Afanasyev Petr Grushin Oroszország híres tervezői. 20. század „Peter Grushin / V. N. Korovin, P. P. Afanasyev, V. G. Svetlov”: Polytechnic; Szentpétervár; 2011ISBN 978?5?7325?0975?5 Petr Dmitrievich

Polevanov Vlagyimir Pavlovics

A könyvből a KGB volt, van és lesz. Az Orosz Föderáció FSZB Barsukov alatt (1995-1996) szerző Sztrigin Jevgenyij Mihajlovics

Polevanov Vlagyimir Pavlovics Életrajzi adatok: 1949. november 11-én született, Harkovban született. Felsőfokú végzettség, a harkovi geológiai karon végzett állami Egyetem. 1983-ban a Leningrádi Bányászati ​​Intézetben távollétében végezte posztgraduális tanulmányait és

1. Az emberi nevelés pályáját kezdetben a természet határozta meg, de évszázadokon át eltorzította az idősek illuzórikus képzelete, akik mesterséges és utópisztikus célt hirdettek: „az egyén átfogó nevelését és oktatását”. Ennek a célnak a sikertelen követése végül globális oktatási válságot idézett elő, amelyből csak a természetnek megfelelő oktatásra való átállás a kiutat.

2. A természethez igazodó nevelés értelme az ember uralkodó szellemi és testi hajlamainak kiművelése, azok teljes kifejlesztése az egyén szakmai képességeinek alapvetően lehetséges szintjére.

3. Ezt a feladatot a természet alapú nevelés optimális pedagógiai rendszerének, az úgynevezett személyre szabott oktatási rendszernek a megszervezésével lehet a legsikeresebben megvalósítani. Az emberi növekedés és fejlődés természeti törvényeit követve 13 éves korától minden oktatása csak személyre szabott legyen.

4. Az általános iskola ebben az esetben a 6-12 éves gyerekeknek az „olvasás, írás, számolás mellett” elemi elképzeléseket ad a természetről, a társadalomról, az emberről és a munkáról. Ennek megfelelően a gyerekek integráló tantárgyakat tanulnak: természetrajzot, társadalomismeretet, humán ismeretet, és részt vesznek a politechnikai alapokra épülő, megvalósítható munkában. Az általános iskola fő feladata, hogy azonosítsa minden tanuló veleszületett domináns hajlamait, és meghatározza későbbi, személyre szabott oktatásának irányát.

5. Az általános iskolai tanárképzésnek tartalmaznia kell a fent említett integratív kurzusok bármelyikének tanítási képességét, valamint a tanulók munkaügyi képzésének és oktatásának megszervezését. Elfogadhatatlan az általános iskolai tanár szaktárgyi képzése.

Bespalkol.qxd 02/28/2008 16:15 Page 5::-0

V.P. Ujjatlan. TERMÉSZETALAPÚ PEDAGÓGIA

6. A 13-18 éves tinédzserek és fiatal férfiak középiskolája szakmai orientációjú, személyre szabott oktatás, amely szakmai képesítésükben csúcsosodik ki.

7. Tanár számára Gimnázium személyre szabott felsőoktatási rendszerű középiskolai személyre szabott oktatási rendszerben végzett, és e szakképesítése szerinti engedéllyel rendelkezik.

9. Az oktatásirányítási testületekben minden munkakörben, így az oktatási miniszterben is csak speciális oktatásirányítási, neveléslélektani és természetszerű pedagógiai pótvizsgával rendelkező, ennek alapján jogosítvánnyal rendelkező szaktanár dolgozhat.

10. Tudományos oktatási intézményekben minden beosztásban kutatók, ideértve a tudományos intézményvezetőket is, csak az oktatástudományi kutatás módszereiből, a tanuláslélektanból és a természetalapú pedagógiából speciális kiegészítő vizsgát tett és ez alapján engedéllyel rendelkező szaktanár dolgozhat.

E 10 parancsolat végrehajtása a jelenlegi oktatás valódi reformja lesz, amely lehetővé teszi, hogy a modern emberi civilizáció szintjére emelkedjen.

BESPALKO professzor TÍZ előírása, V.P. a krízisektől mentes, reformokat nem igénylő, a tanulók veleszületett hajlamait optimálisan fejlesztő természetkövető oktatásról

Az ember nevelési pályáját kezdetben a természet állította fel, de évszázadokon át volt eltorzította az idősek illuzórikus képzelete, akik létrehozták az „egy ember mindenre kiterjedő oktatásának és nevelésének” mesterséges és utópisztikus célját. A sikertelen törekvés e cél elérése érdekében végül a világ oktatási válságát idézte elő. Aminek kilépése csak a természetkövető oktatásra való átállásban van.

2. A természetkövető nevelés értelme az egyén domináns hajlamainak ápolásában, mind testi, mind

Bespalkol.qxd 2008.02.28. 16:15 Oldal

V.P. professzor tízparancsolata Ujjatlan

intellektuális, és azok maximális fejlesztése a személy szakmai képességeinek lényegében lehetséges szintjéig.

3. Ez a Cél csak a személyre szabott oktatásnak elnevezett természetbarát oktatás optimálisan szervezett rendszere során valósítható meg. Az ember felnövekedésének és fejlődésének természeti törvényeit követve az ember 13 éves kora után minden nevelése csak személyre szabott legyen.

4. Az Általános Iskola a 6-12 éves gyermekek számára a „három R” kivételével elemi gondolatokat ad a természetről, társadalomról, emberről és munkáról. Ennek megfelelően a gyerekek olyan integrált kurzusokat tanulnak, mint: Természetismeret, Társadalomtudomány, Humántudomány, valamint részt vesznek a politechnikai alapon felépített, megvalósítható munkákban. Az általános iskola fő feladata, hogy feltárja minden tanuló veleszületett domináns hajlamait, és meghatározza a személyre szabott továbbképzés irányát.

5. A tanárok általános iskolai felkészítése biztosítsa az összes megnevezett integráltantárgy tanítási képességét és a tanulók megvalósítható munkájának politechnikai alapon felépülő megszervezését.

A tanár tantárgyi felkészítése az általános iskola számára elfogadhatatlan.

6. A 13-18 éves tinédzserek és fiatalok számára a Senior Iskola szakmai fókuszú, személyre szabott oktatást nyújt számukra a szakképesítés megszerzésével.

7. A felső tagozatos iskolai tanárok a felsőoktatási rendszerben végzett személyre szabott felsőoktatási rendszer végzettségei, amelyek megfelelnek a személyre szabott oktatás struktúrájának azon felső tagozatos iskolákban, ahol a tanárokat alkalmaznák. Az utólagos képesítés megszerzésére vonatkozó engedéllyel kell rendelkeznie.

8. Mind az iskolai, mind a középiskolai tankönyvek szerzői kizárólag képzéslélektani és tankönyvelméleti szakvizsgát tett, ennek alapján engedéllyel rendelkező szakértő-tanárok lehettek.

9. Az oktatásirányítás minden szintjén, minden posztján, így az oktatási miniszternél is csak oktatásirányítási, neveléslélektani és természetkövető pedagógiai szakvizsgát tett, és ez alapján engedéllyel rendelkező szaktanárokat kell alkalmazni.

10. A tudományos oktatási intézményekben minden tudományos dolgozói beosztásban, ideértve a tudományos intézetvezetőket, az oktatási kutatómunka módszertanából, neveléslélektani és természetkövető pedagógiai szakvizsgát tett, és ez alapján engedélyezett szaktanárokat is. csak dolgozni.

Ennek a 10 előírásnak a végrehajtása a jelenlegi oktatás valódi és eredeti reformja lenne, amely lehetővé teszi, hogy a modern emberi civilizáció szintjére emelkedjen.