A muchos padres les preocupa la cuestión de a qué edad deben darle dinero de bolsillo a sus hijos y cuándo deben confiarles objetos de valor. Realmente quiero que el niño muestre independencia y responsabilidad. Cuando un niño de ocho años pierde dinero o rompe teléfonos caros, las mamás y los papás se enojan mucho.
Después de la escuela, Andrei, de ocho años, regresa a casa en autobús con su institutriz. Sus padres compraron un billete de viaje, pero el niño a veces lo olvida en casa. Andrey tiene que pagar con su propio dinero, un regalo de su abuelo por su cumpleaños. Andrey lleva dinero consigo a todas partes; le gusta sentirse “con dinero” y comprar dulces y juguetes pequeños para él y las niñas. A Andrey no le gusta pagar viajes, pero lo hace. Después de todo, ¡no puedes discutir con tu padre!
Un día, un colegial olvidó en casa su tarjeta de viaje y su dinero. Tuve que pedir prestado a la institutriz. Durante todo el camino Andrey estuvo a punto de llorar: “¡Por favor, no me lleves mi dinero cuando lleguemos a casa! Bueno, ¡por favor!
Al principio, la institutriz no pudo soportar el sufrimiento del niño y le perdonó la deuda. Cuando este comportamiento comenzó a repetirse casi a diario, se dio cuenta de que estaba cometiendo un error pedagógico al alentar la irresponsabilidad de Andrei y dejó de responder a la histeria.
El niño casi dejó de olvidarse del dinero y de su tarjeta de viaje en casa. Cuando esto sucedía, el niño hacía un berrinche y llegaba al punto de la pasión mientras lloraba. No entendía por qué tenía que devolverle el dinero a la institutriz.
Resulta que el pensamiento del niño no está en absoluto preparado para guardar, analizar, guardar y sacar conclusiones basadas en el análisis. Lo único que un niño puede hacer a esta edad es perder dinero, ser víctima de un robo (los niños mayores se lo quitarán e incluso intimidarlo para no decírselo a sus padres), comprar cosas que nadie necesita, intentar “comprar” amigos. para él mismo dándoles pasteles y dulces...
Los adultos hace tiempo que olvidamos cómo pensábamos cuando éramos niños. Nos parece que simplemente éramos menos inteligentes, sabíamos menos. ¡¿Cómo puedes pensar de otra manera?! Como puedes ver, ¡es posible! Para entender a un niño es necesario saber cómo piensa. Esta tarea es muy difícil. El mundialmente famoso científico suizo Jean Piaget pudo afrontarlo.
El científico realizó una serie de experimentos con niños de cuatro años y mayores y descubrió características sorprendentes del pensamiento infantil.
A los niños se les mostraron dos hileras de cuentas con el mismo número de cuentas, dos vasijas idénticas con la misma cantidad de agua y dos trozos de arcilla idénticos. Se preguntó a los sujetos si el número de cuentas en ambas filas era el mismo, si la cantidad de agua en los recipientes era la misma y si la cantidad de arcilla en los terrones era la misma. Todos respondieron: “Lo mismo”.
Luego, frente a los ojos del niño, las cuentas de una de las filas se separaron más; el agua de un recipiente se vertió en un recipiente más estrecho, de modo que el nivel del agua volvió a ser el que era inicialmente; uno de los trozos de arcilla se enrolló hasta formar una larga salchicha. Después de todas estas manipulaciones, a los sujetos se les volvieron a hacer las mismas preguntas.
La respuesta de los niños en edad preescolar de cuatro a seis años fue la siguiente: hay más cuentas en la primera fila que en la segunda; hay más agua en un recipiente más estrecho; hay más arcilla en la salchicha. Al mismo tiempo, cualquier explicación de que esto no es así, cualquier intento de explicar las respuestas correctas no dio ningún resultado.
Un niño de siete a diez años dio diferentes respuestas correctas en diferentes situaciones, o dio la respuesta correcta pero no pudo explicarla, o aceptó fácilmente si le dijeron la respuesta opuesta.
Y finalmente, un niño de once o trece años siempre daba con seguridad la respuesta correcta y de alguna manera podía fundamentar su afirmación.
Estos fenómenos en el desarrollo mental de cualquier niño fueron posteriormente llamados Fenómenos piagetianos.
Piaget intentó encontrarles una explicación: ¿quizás el niño no comprende las preguntas que le hacen? Llamó persistentemente la atención de los niños sobre el hecho de que no se les preguntaba por la distancia entre las cuentas, sino por su número, etc. Pero los niños se mantuvieron firmes y cuando se les preguntó “¿por qué más agua?” Ellos respondieron: “Porque fue transfundido”.
resulta principio de conservación(cantidad, volumen, masa...) un niño puede dominarlo en el mejor de los casos a los once años, porque para ello es necesario realizar operaciones con conceptos. Además, la capacidad de comparar cantidades no aparece espontáneamente, sino Requiere una formación especial, incluida la formación en reglas lógicas..
Así lo demostraron los científicos y profesores L.M. Fridman y L.I. Realizaron varios experimentos con cinco grupos de sujetos: niños en edad preescolar mayores (de 5 a 7 años), escolares más pequeños (de 7 a 9 años), adolescentes más jóvenes (de 10 a 12 años), escolares mayores y adultos.
Al sujeto se le mostraron diez objetos diferentes: una regla, una cuerda, un lápiz, una pelota, un cubo, etc. Se aseguraron de que conociera cada uno de ellos y pudiera nombrar las propiedades, luego le preguntaron: “¿Cuál de estos objetos es el más grande y ¿por qué?” y "¿Cuál de estos objetos es el más pequeño y por qué?" Todos los niños en edad preescolar, la gran mayoría de los escolares de primaria y adolescentes y más de la mitad de los estudiantes de último año y de los adultos Inmediatamente señaló un objeto o grupo del más grande o más pequeño. Aunque no se especificó el parámetro por el cual se iban a comparar estos ítems.
En la última serie de experimentos, el fenómeno de Piaget se descubrió en todos los sujetos que intentaron comparar objetos sin un parámetro de comparación. Es decir, ¡no conocían o no conocían bien el principio de conservación!
Los niños y adultos que presentan el fenómeno de Piaget comparan objetos no según la característica que se les pide que realicen, sino según la que les llama la atención. Cuando tienen delante dos objetos idénticos: dos hileras idénticas de cuentas, dos vasijas idénticas con la misma cantidad de agua y dos trozos idénticos de arcilla, dicen: “Idéntico”. Y cuando uno de los objetos cambia de forma, la comparación se realiza únicamente sobre la base de las características externas más obvias: la longitud de las cuentas, la altura del nivel del agua y la longitud de las salchichas de arcilla.
Un empleado del principal especialista estadounidense en el campo de la investigación cognitiva, Jerome Bruner I. Frank, descubrió que si se le preguntaba a un niño de cuatro a cinco años si la cantidad de agua cambiaría si se vertiera de un recipiente a otro otro, por ejemplo uno más ancho, entonces la mayoría de estos niños respondieron que quedará la misma cantidad de agua. Pero cuando esta transfusión se realizó ante sus ojos, señalaron que el recipiente con mayor nivel de agua contenía más agua.
La comprensión de las leyes abstractas, que incluyen la ley de conservación, ocurre en el proceso de desarrollo y aprendizaje. Antes de los cinco años, el nivel de desarrollo del pensamiento no permite comprender tales leyes. Y después de cinco años, el desarrollo ya corresponde al nivel requerido, pero sin entrenamiento esto nunca sucederá, de lo contrario no habría adultos con el fenómeno Piaget.
En experimentos, Jerome Bruner y sus asociados descubrieron que si se educara a niños de cinco a seis años, tres de cada cuatro comprenderían el principio de conservación.
La mera acumulación de conocimientos no conduce automáticamente al desarrollo del pensamiento. El pensamiento de un niño se forma durante el proceso de aprendizaje, cuando, bajo la guía de sus mayores, el niño domina activamente diversas habilidades prácticas y domina diversos métodos de actividad cognitiva, desde observar la naturaleza y experimentar con mascotas hasta dominar el mundo de los libros, el cine y , por supuesto, dominar las ciencias en la escuela.
Así lo demuestra una investigación de la psicóloga Patricia Greenfield de la Universidad de California. Descubrió que, en ausencia de escolarización, el desarrollo intelectual cesa poco después de los nueve años.
Podemos ayudar a un niño a dominar las leyes de la lógica y a ser más independiente y responsable. Y si ustedes, queridos padres, quieren comprobar si su hijo se está desarrollando en la dirección correcta, las pruebas de Stanford-Binet y Wechsler pueden ayudarles.
La prueba Stanford-Binet le permite determinar la llamada edad mental de un niño, calcular el coeficiente intelectual en función de la conciencia general, el nivel de desarrollo del habla, la percepción, la memoria y la capacidad de pensamiento lógico.
El test de Wechsler tiene dos versiones diferentes: para niños de cuatro a seis años y de siete a dieciséis años. Evalúa la competencia verbal, la capacidad de detectar similitudes y diferencias entre objetos, memorizar, contar y una serie de otras habilidades.
La posibilidad del desarrollo temprano de los niños está fuera de toda duda. Y los niños prodigio son prueba viviente de ello. Pero no dejes que las peculiaridades de la lógica infantil te preocupen por el momento.
¡Lea otros artículos de Lyubov Maiskaya sobre los fenómenos del pensamiento infantil!
Introducción
§1. Teoría del pensamiento infantil.
2.1 Período sensoriomotor
2.3 Etapa de operaciones formales (proposicionales)
§3. La teoría del egocentrismo infantil.
Conclusión
Lista de literatura usada
Introducción
El habla es el proceso de comunicación de las personas entre sí a través del lenguaje, es la actividad de comunicación, influencia, comunicación a través del lenguaje, es una forma de existencia de la conciencia. Como vemos, efectivamente el habla puede interpretarse de formas muy diferentes, pero la última definición nos llama más la atención. En este sentido, cabe señalar que la mayoría de los estudios
dedicados al pensamiento del niño, eran predominantemente analíticos. Es por eso que las amplias posibilidades para estudiar empíricamente el habla (como una de las formas de existencia de la conciencia) son de particular interés para los psicólogos.El trabajo más extenso y autorizado en esta área pertenece a J. Piaget. Piaget fue el primero en estudiar sistemáticamente las características del pensamiento y el habla de los niños con una profundidad y amplitud extraordinarias. Cabe destacar especialmente algunos rasgos de su investigación y del método clínico que utilizó por primera vez. Este método de observación consiste en obligar al niño a hablar y registrar cuidadosamente cómo se desarrollan exactamente sus pensamientos. La novedad aquí es que no se limitan a registrar simplemente la respuesta que da el niño a la pregunta que se le formula, sino que le dan la oportunidad de expresar lo que quiera. Siguiendo al niño en cada una de sus respuestas, guiándolo en todo momento, animándolo a expresarse cada vez más libremente, el observador obtiene finalmente la mejor imagen posible del desarrollo del pensamiento. En su obra, Piaget intentó no dejarse influenciar por las teorías existentes y centrarse directamente en recopilar hechos y procesarlos. Es imposible no notar también los antecedentes biológicos del autor, que se manifiestan en el extraordinario cuidado en la disposición y clasificación de los hechos. Es a esto último a lo que Piaget presta especial atención, evitando deliberadamente los intentos de analizar y sistematizar prematuramente la variedad de hechos obtenidos.
“Intentamos”, dice Piaget, “seguir paso a paso los hechos en la forma en que el experimento nos los presentaba. Sabemos, por supuesto, que un experimento siempre está determinado por las hipótesis que le dieron origen, pero por ahora nos hemos limitado a considerar sólo los hechos”.
§1. Teoría del pensamiento infantil.
Piaget basó su teoría del pensamiento infantil en la lógica y la biología. Partió de la idea de que la base del desarrollo mental es el desarrollo de la inteligencia. En una serie de experimentos demostró su punto de vista, mostrando cómo el nivel de comprensión y de inteligencia influye en el habla, la percepción y la memoria de los niños. Los niños en sus experimentos no vieron ni recordaron qué nivel estaba el agua en los vasos comunicantes, si no conocían la conexión entre el nivel del agua y el tapón con el que se cerraba uno de los vasos. Si les hablaban de esta propiedad de los vasos comunicantes, la naturaleza de sus dibujos cambiaba, comenzaban a dibujar con cuidado el nivel del agua (igual o diferente), así como el tapón.
Así, Piaget llega a la conclusión de que las etapas del desarrollo mental son etapas del desarrollo intelectual por las que el niño pasa gradualmente en la formación de un esquema de situación cada vez más adecuado. La base de este esquema es precisamente el pensamiento lógico.
Piaget decía que en el proceso de desarrollo el organismo se adapta a su entorno. La inteligencia es, por tanto, el núcleo del desarrollo mental, porque es comprender y crear el esquema correcto del entorno que asegura la adaptación al mundo que nos rodea. Además, la adaptación no es un proceso pasivo, sino una interacción activa del organismo con el medio ambiente. Esta actividad es una condición necesaria para el desarrollo, ya que el esquema, cree Piaget, no se da listo al nacer y no existe en el mundo circundante. El esquema se desarrolla sólo en el proceso de interacción activa con el entorno o, como escribió Piaget, "el esquema no está ni en el sujeto ni en el objeto, es el resultado de la interacción activa con el objeto". Uno de los ejemplos favoritos de Piaget fue el de un niño que no conoce el concepto de número y que comprende su significado clasificando piedras, jugando con ellas y disponiéndolas en fila.
El proceso de adaptación y formación de un esquema adecuado de la situación se produce de forma paulatina, mientras el niño utiliza dos mecanismos para su construcción: la asimilación y la acomodación. Durante la asimilación, el esquema construido es rígido; no cambia cuando cambia la situación; por el contrario, la persona intenta encajar todos los cambios externos en el marco estrecho y predeterminado del esquema existente; Un ejemplo de asimilación para Piaget es un juego en el que un niño aprende sobre el mundo que lo rodea. La adaptación está asociada con el cambio del esquema terminado cuando cambia la situación, como resultado de lo cual el esquema es verdaderamente adecuado y refleja plenamente todos los matices de una situación determinada. El proceso de desarrollo en sí, según Piaget, es una alternancia de asimilación y acomodación; Hasta cierto límite, el niño intenta utilizar el antiguo esquema y luego lo cambia, construyendo otro más adecuado.
§2. Desarrollo de la inteligencia humana: períodos y etapas de desarrollo.
Piaget identifica tres períodos principales de desarrollo:
1. Inteligencia sensoriomotora (desde el nacimiento hasta el año y medio).
2. Específicamente: inteligencia operativa (representacional) (de 1,5 a 2 años a 11 años).
3. Inteligencia formal-operativa (de 11-12 a 14-15 años).
Piaget caracteriza cada etapa de dos maneras: positivamente (como resultado de la diferenciación, complicación de las estructuras del nivel anterior) y negativamente (desde el punto de vista de las deficiencias y características que se eliminarán en la siguiente etapa).
2.1 Período sensoriomotor
Piaget comienza su estudio del desarrollo del pensamiento con un análisis de la actividad práctica y objetiva de un niño en los dos primeros años de vida. Él cree que los orígenes incluso del conocimiento extremadamente abstracto deben buscarse en la acción; el conocimiento no viene del exterior en una forma ya preparada, una persona debe "construirlo".
Al observar el desarrollo de sus tres hijos (las hijas Jacqueline y Lucienne y su hijo Laurent), Piaget identificó seis etapas del desarrollo sensoriomotor. Estas son etapas de transición de mecanismos innatos y procesos sensoriales (como el reflejo de succión) a formas de comportamiento organizado utilizadas de forma voluntaria e intencional. Un niño desde el nacimiento hasta los 1,5 - 2 años se caracteriza por el desarrollo de sentimientos y estructuras motoras: mira, escucha, toca, huele, manipula y lo hace por una curiosidad innata sobre el mundo que lo rodea.
Hay dos subperíodos de inteligencia sensoriomotora:
Hasta los 7-9 meses, cuando el bebé está centrado en su propio cuerpo;
A partir de los 9 meses, cuando se produce la objetivación de esquemas prácticos de inteligencia en el ámbito espacial.
El criterio para la aparición de inteligencia es el uso que hace el niño de determinadas acciones como medio para lograr un objetivo. Así, al final del primer subperíodo, los niños descubren conexiones entre su propia acción y el resultado: al levantar el pañal, el juguete se puede colocar sobre él. También desarrollan una idea de la existencia independiente y permanente de otros objetos. La "constancia" de un objeto radica en el hecho de que ahora una cosa para un niño no es sólo una imagen perceptiva, sino que tiene su propia existencia independientemente de la percepción. El objeto previamente desaparecido parecía “dejar de existir”; ahora el bebé está activo en la búsqueda del objeto escondido ante sus ojos.
Otro cambio importante es la superación del egocentrismo absoluto, de la inconsciencia total. El niño comienza a distinguirse (el sujeto) del resto del mundo de los objetos. Piaget reconoce el papel específico de los procesos de maduración que crean oportunidades para el desarrollo cognitivo. Pero para el progreso intelectual, el bebé necesita interactuar de forma independiente con el entorno, manipular objetos, lo que conduce a la transformación y mejora gradual de sus estructuras intelectuales.
2.2 Período de operaciones específicas (elementales)
Las capacidades mentales del niño alcanzan un nuevo nivel. Esta es la etapa inicial de interiorización de las acciones, desarrollo del pensamiento simbólico, formación de funciones semióticas como el lenguaje y la imagen mental. Se forman representaciones visuales mentales de objetos; el niño los designa por nombres, no por acciones directas.
En concreto, la inteligencia operativa consta de los siguientes subperíodos:
Preoperatorio, preparatorio (de 2 a 5 años);
El primer nivel es la formación de operaciones específicas (5 - 7 años);
El segundo nivel es el funcionamiento de operaciones específicas (8-11 años).
Al principio, el pensamiento es subjetivo e ilógico. En realidad, las características de este tipo de pensamiento fueron descubiertas y descritas por J. Piaget ya en una etapa temprana de la creatividad como características del pensamiento egocéntrico.
Para rastrear cómo se desarrollan los sistemas lógicos en la ontogénesis, Piaget propuso a los niños (de 4 años en adelante) tareas de carácter científico, que se denominaron "problemas de Piaget". Estos experimentos a menudo también se denominan “pruebas para el mantenimiento de la igualdad” (peso, longitud, volumen, número, etc.). Dado que todas las tareas de este tipo se basan en principios generales, consideremos, por ejemplo, la prueba de conservación del volumen.
Prueba de conservación del volumen de fluido. Etapas de implementación:
1. Primero, se le muestran al niño dos vasos llenos de agua o jugo al mismo nivel. Se pregunta al niño si hay la misma cantidad de líquido en ambos vasos. Es importante que el niño reconozca que “el agua es igual”. La declaración de igualdad inicial es obligatoria. La igualdad inicial de la propiedad evaluada va necesariamente acompañada de una similitud perceptiva: los niveles de agua en los dos vasos son iguales.
Desarrollo del pensamiento - Una de las teorías sobre el desarrollo del pensamiento infantil (J. Piaget) se llama "operacional". Una operación es una “acción interna, producto de la transformación (“interiorización”) de una acción objetiva externa, coordinada con otras acciones en un solo sistema, cuya propiedad principal es la reversibilidad (para cada operación hay una acción simétrica y opuesta operación.
En el desarrollo de la inteligencia operativa en los niños, J. Piaget identificó las siguientes cuatro etapas.
1. La etapa de la inteligencia sensoriomotora, que abarca el período de la vida del niño desde el nacimiento hasta los 2 años. Se caracteriza por el desarrollo de la capacidad de percibir y conocer los objetos que rodean al niño en sus propiedades y características bastante estables.
2. La etapa del pensamiento preoperacional, que incluye el desarrollo del pensamiento en niños de 2 a 7 años. En esta etapa, el niño desarrolla el habla, comienza el proceso activo de internalización de acciones externas con los objetos y se forman representaciones visuales.
3. Etapa de operaciones específicas con objetos. Es típico de niños de 7 a 8 años y de 11 a 12 años. Aquí las operaciones mentales se vuelven reversibles.
4. Etapa de operaciones formales. Los niños lo alcanzan en su desarrollo en la mediana edad: de 11-12 a 14-15 años. Esta etapa se caracteriza por la capacidad del niño para realizar operaciones mentales utilizando conceptos y razonamientos lógicos. Las operaciones mentales internas se transforman en esta etapa en un todo estructuralmente organizado.
En la Unión Soviética, y luego en Rusia, la teoría de la formación y desarrollo de las operaciones intelectuales, desarrollada por P.Ya. Galperin / P.Ya. Formación de acciones mentales // Lector de psicología general; Psicología del pensamiento. - M., 1981/. Esta teoría se basó en la idea de una dependencia genética entre las operaciones intelectuales internas y las acciones prácticas externas. Anteriormente, esta posición fue desarrollada en la escuela psicológica francesa (A. Vallon) y en otros trabajos de J. Piaget. En la URSS, L.S Vygotsky, A.N-Leontiev, V.V Davydov, A.V. Zaporozhets y muchos otros basaron sus trabajos teóricos y experimentales.
P.Ya. Galperin identificó las etapas de internalización de las acciones externas, determinó las condiciones que aseguran su traducción más completa y efectiva en acciones internas con cualidades predeterminadas.
El proceso de transferencia de la acción externa al interior se produce, según P.Ya. Galperin, por etapas, pasando por etapas estrictamente definidas.
La formación de acciones mentales se presenta de la siguiente manera.
1. Familiarización con la composición de la acción futura en términos prácticos, así como con los requisitos (muestras) que finalmente deberá cumplir. Esta familiarización es la base indicativa para acciones futuras.
2. Realizar una determinada acción en forma externa en términos prácticos con objetos reales o sus sustitutos. El dominio de esta acción exterior sigue todos los parámetros principales con un cierto tipo de orientación en cada uno de ellos.
3. Realizar una acción sin apoyo directo sobre objetos externos o sus sustitutos. Acciones transferidas del plano externo al plano del habla en voz alta. "Transferir una acción al plano del habla", escribió P-Ya Galperin, "significa no sólo la expresión de una acción en el habla, sino también, ante todo, la ejecución verbal de una acción objetiva".
4. Transferencia de la acción del habla en voz alta al plano interno. Pronuncia libremente toda la acción “para ti mismo”. 5. Realizar una acción en términos del habla interna con sus correspondientes transformaciones y abreviaturas, con la salida de la acción, su proceso y detalles de ejecución del ámbito del control consciente y el paso al nivel de las habilidades intelectuales.
En nuestro país, L.S. Vygotsky y L.S Sakharov estuvieron entre los primeros psicólogos científicos que estudiaron en detalle el proceso de formación de conceptos en un individuo. Propusieron una técnica (técnica funcional de “doble estimulación”).
Utilizando esta técnica, se encontró que la formación de conceptos en los niños pasa por tres etapas principales:
1. La formación de un conjunto informe y desordenado de objetos individuales, su cohesión sincrética, denotada por una palabra. Esta etapa, a su vez, se divide en tres etapas: seleccionar y combinar objetos al azar, elegir en función de la disposición espacial de los objetos y llevar todos los objetos previamente combinados a un solo valor.
2. Formación de conceptos - complejos a partir de algunas características objetivas. Los complejos de este tipo tienen cuatro tipos: asociativo (cualquier conexión notada externamente se toma como base suficiente para clasificar objetos en una clase), colección (adición mutua y asociación de objetos basada en una característica funcional particular), cadena (transición en asociación de una característica a otra de modo que algunos objetos están unidos sobre la base de algunos, y otros - características completamente diferentes, y todos ellos están incluidos en el mismo grupo), pseudoconcepto (externamente - un concepto, internamente - un complejo) .
3. Formación de conceptos reales. Esto supone la capacidad del niño para aislar, abstraer elementos y luego integrarlos en un concepto holístico, independientemente de los objetos a los que pertenecen. Esta etapa incluye las siguientes etapas: la etapa de conceptos potenciales, en la que el niño identifica un grupo de objetos basándose en una característica común; la etapa de los conceptos verdaderos, cuando se abstraen una serie de características necesarias y suficientes para definir los conceptos, y luego se sintetizan e incluyen en la definición correspondiente.
Según Piaget, el proceso de desarrollo de la inteligencia se produce de la siguiente manera: los esquemas se organizan en operaciones, cuyas diversas combinaciones corresponden a etapas cualitativamente diferentes del crecimiento cognitivo. A medida que las personas se desarrollan, utilizan patrones cada vez más complejos para organizar la información y comprender el mundo externo.
Según Piaget, este desarrollo se puede distinguir en cuatro etapas o períodos discretos y cualitativamente diferentes. Dio a estos períodos los siguientes nombres: etapa sensoriomotora (desde el nacimiento hasta los 1,5-2 años), etapa preoperacional (de 2 a 7 años - a veces considerada la primera fase de la etapa de operaciones concretas), etapa de operaciones concretas (de 7 a 12 años) y la etapa de operaciones formales (a partir de los 12 años en adelante). En la tabla se ofrece una breve descripción de estas etapas. 2 (tabla proporcionada según)
Etapa sensoriomotora (desde el nacimiento hasta los 2 años): aquí la adaptación se lleva a cabo en forma de acciones materiales detalladas y consistentes del niño. Los bebés utilizan patrones de acción: mirar, agarrar, etc. para familiarizarse con el mundo que los rodea. Esta etapa se llama sensoriomotora porque, al mantener el equilibrio, el intelecto del bebé se basa en datos de los sentidos y movimientos corporales.
Etapa preoperacional (de 2 a 7 años): según J. Piaget, comienza en el momento en que los niños comienzan a hablar y utilizar el lenguaje y otros medios simbólicos (imitación, juego). En esta etapa, el pensamiento del niño tiende a ser demasiado concreto, irreversible, egocéntrico y le cuesta clasificar los objetos.
Durante la etapa preoperacional, los niños aprenden sobre el mundo principalmente a través de sus propias acciones. No proponen teorías generales amplias sobre casas de ladrillo, abuelas o perros, sino que utilizan sus experiencias cotidianas para construir conocimientos específicos. En la etapa preoperacional, los niños no hacen generalizaciones sobre toda una clase de objetos, ni pueden pensar en las consecuencias de una cadena particular de acontecimientos. Además, no comprenden la diferencia entre un símbolo y el objeto que denota. Al comienzo de esta etapa, los niños toman los nombres tan en serio que no pueden separar su significado literal de las cosas que representan. Al final de la etapa, gracias a la repetición en diversas situaciones, las acciones objetivas externas se esquematizan y, con la ayuda de medios simbólicos, se trasladan al plano interno. Al final de este período, los niños aprenden que las palabras de una lengua son signos convencionales y que una palabra puede significar no sólo uno, sino también varios objetos.
La etapa de operación concreta (de 7 a 11 años): aquí los niños comienzan a utilizar la lógica en el pensamiento. Pueden clasificar objetos y abordar la clasificación jerárquica, son capaces de operar con conceptos matemáticos y comprender la ley de conservación. Por ejemplo, en la etapa preoperacional, a un niño le resulta difícil comprender que un determinado animal puede ser al mismo tiempo un "perro" y un "terrier". Sólo puede tratar con una clase a la vez. Pero los niños de siete años comprenden que los terriers son un subgrupo dentro de un grupo más grande: los perros. También pueden ver otros subgrupos, como un subgrupo de “perros pequeños”, como terriers y caniches, y un subgrupo de “perros grandes”, como golden retrievers y san bernardo. Al pensar de esta manera, demuestran una comprensión de la jerarquía de clases. En la etapa de operaciones concretas, los niños dominan operaciones lógicas de este tipo y su pensamiento se vuelve cada vez más similar al pensamiento de los adultos. Cuando un niño concluye que la cantidad de un determinado conjunto de objetos no cambia, a pesar de los cambios realizados en su disposición espacial, entonces se cree que su razonamiento se basa en la comprensión de la posibilidad de volver a la disposición original de los objetos simplemente invirtiendo los movimientos que llevaron a este cambio. Por tanto, su pensamiento es reversible.
Se cree que este tipo de flexibilidad mental está estrechamente relacionada con un aumento de la capacidad de "descentrarse" y que depende de la formación de estructuras operativas. ¿Cuáles son estas estructuras? La palabra "operación" en la teoría de J. Piaget tiene un significado preciso. Para entenderlo, es necesario comprender tres cosas.
Primero. Las operaciones son acciones. Es cierto que no son manipulaciones físicas, ya que se llevan a cabo únicamente en la mente. Sin embargo, estas son acciones y su origen son las acciones físicas del período sensoriomotor.
Segundo. Las acciones de las que se originan las operaciones no son acciones físicas cualquiera, sino acciones como combinar, ordenar, separar y reordenar objetos, es decir, son acciones de carácter muy general.
Tercero. Una operación no puede existir por sí sola, sino sólo dentro de un sistema ordenado de operaciones. Y el orden, la organización de un sistema, siempre toma la forma de un “grupo” o “agrupación”.
Sin embargo, las nuevas acciones simbólicas todavía están estrechamente asociadas con objetos concretos con los que se realizaron las acciones físicas originales: el niño piensa principalmente en actuar con objetos físicos, en su ordenamiento, clasificación, etc. De ahí el nombre: el período de operaciones concretas.
Cuando Piaget compara la inteligencia sensoriomotora con la inteligencia del período de operaciones específicas, habla de las principales direcciones en las que esta última muestra superioridad sobre la primera.
Primero. La inteligencia sensoriomotora es más estática, menos móvil. Examina las cosas una tras otra, sin unirlas en una sola imagen.
Segundo. La inteligencia sensoriomotora tiene como único objetivo el éxito práctico. En el pensamiento operativo, la explicación y la comprensión son de mucho mayor interés. Este cambio está asociado con el desarrollo de la conciencia, lo que conduce a una mejor comprensión de cómo alcanzar las metas.
Tercero. Dado que la inteligencia sensoriomotora se limita a acciones reales realizadas con objetos reales, se limita a un marco espaciotemporal estrecho. Las acciones simbólicas tienen un ámbito de aplicación más amplio [12].
La etapa de operaciones formales (a partir de los 12 años) se caracteriza por la capacidad de operar con conceptos abstractos. En esta etapa, los adolescentes pueden explorar todas las opciones lógicas para resolver un problema, imaginar cosas que contradicen los hechos, pensar de manera realista sobre el futuro, formar ideales y comprender el significado de metáforas que son inaccesibles para los niños más pequeños. El pensamiento operativo formal ya no requiere conexión con objetos físicos o eventos reales. Permite a los adolescentes plantearse por primera vez la pregunta: “¿Qué pasará si…?” (“¿Y si le hubiera dicho eso a esa persona?”). Les permite "meterse en la mente" de otras personas y tener en cuenta sus roles e ideales.
¿Es posible acelerar el cambio de etapas de desarrollo y, por ejemplo, enseñarle a un niño capaz de cinco años operaciones específicas? Piaget llamó a esta pregunta "americana" porque se la hacía cada vez que visitaba Estados Unidos. Respondió que incluso si esto fuera posible, en última instancia el valor de tal aceleración del desarrollo es muy dudoso. Enfatizó que lo importante no es acelerar el cambio de etapas, sino dotar a cada niño de materiales educativos suficientes y adecuados a cada etapa de su crecimiento, para que ningún área del intelecto quede subdesarrollada. En sus obras, J. Piaget analiza a menudo la relación entre “desarrollo” y “aprendizaje”. Para él, “aprender” no es de ninguna manera sinónimo de “desarrollo”. Más bien, se inclina a equiparar el "aprendizaje" con el dominio del conocimiento proveniente de alguna fuente externa, es decir, lo contrasta con el dominio, que es una consecuencia de la propia actividad de una persona. Por tanto, si un niño es capaz de recordar la respuesta correcta, ya sea porque se la comunicaron o porque recibió una recompensa por adivinar ella misma esa respuesta, entonces, sin duda, aprende. Pero Piaget está convencido de que en este caso no se produce ningún desarrollo fundamental, ya que éste se lleva a cabo mediante la construcción activa y la autorregulación.
J. Piaget argumentó que no existen lagunas en la transición de los tipos más simples de comportamiento adaptativo a las formas de inteligencia más desarrolladas. Uno surge del otro. Por lo tanto, incluso en el caso en que el intelecto esté tan desarrollado que sea capaz de utilizar un conocimiento extremadamente abstracto, los orígenes de este conocimiento deben buscarse en la acción.
Piaget lo repitió muchas veces: el conocimiento no nos llega del exterior “ya hecho”. No es una “copia” de la realidad, porque aquí no se trata sólo de recibir impresiones, como si nuestro cerebro fuera una placa fotográfica. El conocimiento tampoco es algo que recibimos al nacer. Debemos construirlo. Y llevamos muchos años haciéndolo poco a poco.
Juan Piaget publica un libro: El habla y el pensamiento en un niño / Le Langage et la pense chez l "enfant, que describe una serie de experimentos con niños.
El científico observó que los niños pequeños de cierta edad cometen errores intelectuales típicos que los niños mayores no cometen.
El científico “... sentó al niño frente a un modelo de tres montañas, que se veían diferentes desde diferentes lados del modelo. Y enfrente sentaron una muñeca. Luego se pidió al niño que eligiera entre varias fotografías la que correspondía a su punto de vista. Pero cuando se le pidió al niño que buscara una fotografía de la vista frente al muñeco, nuevamente eligió la vista que vio frente a él.
El niño no podía imaginar que la muñeca veía la disposición de las montañas de otra manera. Esta es una manifestación de egocentrismo y un indicador de la centralización de la percepción: la capacidad de ver el mundo sólo desde el propio punto de vista. Percibir la actuación permite al adulto mirar el mundo y a sí mismo desde un punto de vista diferente.
En un juego de rol colectivo, como lo estableció un psicólogo doméstico. D. B. Elkonin, hay un cambio de un rol a otro, de la posición del propio niño a la posición de otra persona. Así se supera el egocentrismo y se forma la capacidad de descentrarse. Gracias a ello, otro pensamiento, en particular el pensamiento del maestro, puede convertirse en el tema del razonamiento del niño y se forma la posibilidad de que aprenda y adquiera nuevas experiencias. Al principio, el niño forma muchas concentraciones diferentes durante el juego. Entonces hay una separación de uno mismo de la imagen del otro y de su punto de vista. Ahora no tienes que pararte sobre él, sólo imaginarlo en tu imaginación”.
Petrushin V.I., Psicología y pedagogía de la creatividad artística, M., “Proyecto Académico”; "Gaudeamus", 2008, p.117.
Otro experimento Juan Piaget consistió en que a un niño con hermanos y hermanas se le hacían dos preguntas seguidas:
La primera es ¿cuántos hermanos y hermanas tienes?
Segundo: ¿cuántas hermanas y hermanos tiene tu hermano o hermana?
Si, por ejemplo, el niño respondió a la primera pregunta que tenía un hermano, en la segunda respuesta respondió: "Ningún hermano". La segunda respuesta se interpreta en el sentido de que el propio niño No se considera “hermano o hermana”, es decir, no se da cuenta de que puede no ser el objeto “central”...
Además del “centramiento de la percepción” (como escribió Juan Piaget: “el niño siempre juzga todo desde su propio punto de vista individual; le resulta muy difícil tomar la posición de los demás”) se encontró que los siguientes fenómenos son característicos del pensamiento de los niños pequeños:
- sincretismo(indivisibilidad del pensamiento de los niños);
- transducción(transición de particular a particular, sin pasar por lo general);
- artificialismo(artificialidad, “artificialidad” del mundo);
- animismo(atribuir propiedades de personas a objetos inanimados);
- Insensibilidad a las contradicciones lógicas.
