Алалия. Задачи, последовательность и виды работ по развитию общей ручной и артикуляторной моторики у детей с алалией, с ОНР. Примеры игр, заданий и упражнений Особенности мелкой моторики у детей с алалией

Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской
ч 2

Неречевая симптоматика моторной алалии.

У детей с алалией выявляется несформированность не только речевой деятельности, но и ряда моторных и психических функций. При моторной алалии наблюдается неврологическая симптоматика различной степени выраженности: от стертых проявлений мозговой дисфункции и единичных знаков повреждения центральной нервной системы до выраженных неврологических расстройств (парезы), особенно пирамидной и экстрапирамидной систем. Оральная апраксия, по Н. Н. Трауготт, встречается У Ю% детей с алалией. У них отмечается физическая недостаточность, соматическая ослабленность.

Выявляется общая моторная неловкость детей, неуклюжесть, дискоординация движений, замедленность или расторможен-ность движений. Отмечается понижение моторной активности, недостаточная ритмичность, нарушение динамического и статического равновесия (не могут стоять и прыгать на одной ноге, ходить на носках и на пятках, бросать и ловить мяч, ходить по бревну и т. д.). Особенно затруднена мелкая моторика пальцев рук. Имеются данные о преобладании у детей с моторной алалией левшества и амбидекстрии. Одни дети расторможены, импульсивны, хаотичны в деятельности, гиперактивны, другие, наоборот, вялые, заторможенные, инертные, аспонтанные.

У детей отмечается недоразвитие многих высших психических функций (памяти, внимания, мышления и др.), особенно на уровне произвольности и осознанности.

При алалии имеются особенности памяти: сужение ее объема, быстрое угасание возникших следов, ограниченность удержания словесных раздражителей и т. д. Особенно страдает вербальная память — произвольная, опосредованная, включающая память на слова, фразы, целостные тексты. Вербальная память является специфической человеческой памятью в отличие от двигательной, образной, эмоциональной. При зри-тельном подкреплении дети запоминают материал легче, ре-чезрительная память оказывается более развитой. Трудности в подборе слов вместе с забыванием слов и затруднениями в воспроизведении их структуры резко ограничивают возможности произвольного высказывания ребенка. Отмечается снижение активной направленности в процессе припоминания сюжетной линии, последовательности событий, недостаточная активность наблюдательности, дети как бы скользят взором по картинке, не видя, не улавливая существенных деталей.

В ряде случаев у них развиваются патологические качества личности, невротические черты характера. Как реакция на речевую недостаточность у детей отмечаются замкнутость, Негативизм, неуверенность в себе, напряженное состояние, повышенная раздражительность, обидчивость, склонность к слезам и т. д. Иногда дети пользуются речью только в эмоционально окрашенных ситуациях. Боязнь ошибиться и вызвать насмешку приводит к тому, что они стараются обойти речевую трудность, отказываются от общения речью, охотнее используют жесты.

Особенности личности ребенка связаны с недоразвитием центральной нервной системы и являются результатом того, что речевая неполноценность выключает ребенка из детского коллектива и с возрастом все больше травмирует его психику. Отмечаются трудности формирования гнозиса, праксиса, пространственного и временного синтеза, опосредованных речью, ограниченность и неустойчивость внимания, восприятия, продуктивной деятельности.

Специфические особенности в протекании познавательной предметно-практической деятельности детей с алалией различны по содержанию, степени обобщенности способов деятельности, по уровню выполнения. И. Т. Власенко, В. В. Юртайкин (1981), отмечая отставание в усвоении школьной программы у таких детей, говорят о несформированности у них обобщений, планирующей и регулирующей функции речи.

Вопрос об интеллекте детей с алалией решается исследователями неоднозначно. М. В. Богданов-Березовский (1909), Р. А. Белова-Давид (1972) и другие считают, что мышление у таких детей первично нарушено. Именно это приводит к недоразвитию языковой способности. М. В. Богданов-Березовский говорил, что детские афазии (алалии) не только связаны с нарушением определенных участков мозга и следствием этого имеют расстройство во всей речевой функции, но также обязательно находят свое отражение в общей сфере интеллекта.

Н. Н. Трауготт(1940, 1965), Р. Е. Левина (1951), М. Е. Хват-цев, С. С. Ляпидевский, Н. А. Никашина и другие подчеркивают, что интеллект у детей вторично изменен в связи с состоянием речи, хотя положительной корреляции между уровнем недоразвития языка и интеллекта ими прямо не устанавливается. У детей есть познавательный интерес, достаточно развита предметно-практическая и трудовая деятельность, но отмечается замедление темпа мыслительных процессов, не-сформированность понятий и т. д,

При алалии своеобразно формируется речевое мышление, для которого необходимы полноценные языковые обобщения.

У детей с алалией отмечается бедность логических операций, снижение способности к символизации, обобщению и абстракции, нарушение орального и динамического праксиса, акустического гнозиса, т. е. у них снижены интеллектуальные операции, требующие участия речи. Снижение уровня обобщений проявляется в игровых действиях, несформированности ролевого поведения, навыков совместной (особенно сюжетно-ролевой) игры детей.

Импульсивность, хаотичность в деятельности, пассивность, утомляемость, особенности предметно-практической деятельности выражаются в том, что детям легче выполнить задание, если оно предлагается в наглядном, а не в речевом плане, не до словесной инструкции. У детей возникают трудности в формировании пространственно-временных отношений, нарушены восприятие и словесные обозначения временных и пространственных особенностей предметов, память, восприятие, мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщения), не сформирован достаточный уровень логического абстрактного мышления, но дети точно сохраняют заданный способ рассуждения, используют помощь в работе. Ряд исследователей (Н. М. Уманская, Л. Р. Давидович) говорят о первичной сохранности интеллекта детей с алалией, подчеркивая положительную динамику, возможности достаточной социально-трудовой адаптации.

У детей отмечается психофизическая расторможенность или заторможенность, пониженная наблюдательность, недостаточность мотивационной и эмоционально-волевой сферы. Дети долго не включаются в выполнение задания, поверхностно оценивают проблемную ситуацию, имеют нестойкость интересов, интеллектуальную пассивность, пробелы в знаниях, связанные с отсутствием речевого опыта и ограниченной познавательной деятельностью, специфическое поведение и ряд других особенностей.

Малая речевая активность ограничивает запас общих понятий. Однако в большинстве случаев в картине своеобразия высшей нервной деятельности детей с алалией интеллектуальные расстройства являются вторичными. Речевые процессы и явления всегда рассматриваются в контексте представлений о системном строении психической деятельности человека, при которой познавательные, волевые и мотиваци-онные процессы находятся в неразрывном единстве. Интеллектуальное развитие ребенка в известной мере лимитируется состоянием речи. Но наличие речевого нарушения, в Частности алалии, не говорит об умственной отсталости.

Неполноценность речи или ее отсутствие при алалии обусловливает ряд особенностей психического развития ребенка, оказывает влияние на протекание психических процессов, Вызывая их своеобразие. У детей с алалией речь не является ведущим средством познания окружающей действительности, поэтому в ряде случаев не обеспечивается и нормальное развитие интеллекта. Недоразвитие речи тормозит полноценное развитие познавательной деятельности.

Вопрос о состоянии мышления детей с алалией должен решаться дифференцированно, так как встречается многообразие вариантов речевого недоразвития, при котором отмечается различная выраженность интеллектуальной недостаточности: от легкой вторичной задержки умственного развития до умственной отсталости.

Дифференциальная диагностика детей с алалией и умственно отсталых очень сложна, особенно в случаях разового обследования ребенка в раннем возрасте. Практические наблюдения выявляют у детей с алалией больший запас сведений, представлений, понимание жестов, мимики, внеречевой ситуации, инструкций, навык ориентировки в окружающем; дети учитывают изменения в ситуации, критичны к своей речи, переживают ее неполноценность, лучше, чем умственно отсталые, используют помощь в работе. По мнению Н. И. Жин-кина, на стыке олигофрении и алалии лежит многовековая проблема о соотношении мышления и речи. Принимать за умственную отсталость результаты запущенного речевого состояния, даже при значительных соматических дефектах, как подчеркивает Н. И. Жинкин (1972), нельзя.

Характер синдрома при алалии обусловлен сложным комплексом различных факторов: степенью речевого недоразвития, характером и локализацией процесса, общим состоянием ребенка, его возрастом, типом высшей нервной деятельности, состоянием интеллекта, системой медико-педагогического воздействия. Во всех случаях при алалии имеются несформи-рованность навыков общения, пробелы в речевом развитии, нарушение речевой и неречевой деятельности.

Разные исследователи называют различные степени тяжести алалии. Р. Е. Левина выделяет 3 уровня речевого недоразвития (отсутствие общеупотребительной речи, начатки общеупотребительной речи и развернутая речь с элементами недоразвития во всей речевой системе), Н. Н. Трауготт, Л. В. Мелехова называют 4 периода (этапа) в формировании речи ребенка с алалией, О. В. Правдина называет также 4, но других этапа. Принципиальных разногласий по этому поводу нет: первые из названных авторов более подробно рассматривают начальные периоды формирования речи, выделяя полное безречье или отдельные лепетные проявления, эмоциональные возгласы и т. д. О. В. Правдина считает целесообразным выделить в особый период появление у ребенка первой фразы.

С возрастом и интеллектом ребенка указанные уровни ни в коем случае прямо не соотносятся: более старший может иметь худшую речь. Последовательная суммация всех уровней показывает условный путь развития речи каждого отдельного ребенка.

Деление на уровни не всегда может быть достаточно четким, так как между ними нет твердой границы, иногда только примерно можно говорить об отнесении речи ребенка к одному из названных уровней недоразвития. Полностью безречевые дети — явление достаточно редкое, чаще встречаются случаи недоразвития речи, проявляющегося в той или иной степени. Четкая периодизация в развитии речи ребенка при моторной алалии отсутствует, выявляются запаздывание появления речи, непропорциональность формирования отдельных компонентов речи, устойчивое застревание ошибок.

Высокая интенсивность разнообразных ошибок при спонтанном развитии речи является одним из существенных признаков алалии.

Своеобразие нарушения проявляется уже в период лепета: он отсутствует или характеризуется крайним однообразием, бедностью лепетных проявлений. Первые слова и фразы появляются со значительной задержкой, и на всех этапах развития речи при алалии выявляется нарушение всех ее сторон.

В процессе развития речи детей с алалией прослеживается определенная положительная динамика: они переходят по состоянию речи с одного уровня на другой, более высокий. Они приобретают те или иные речевые навыки и умения, перестают быть неговорящими, но остаются детьми с недоразвитой речью. В ходе этого очень замедленного по темпам, но тем не менее поступательного развития у детей обнаружива-ются дефекты, которые почти не поддаются спонтанной компенсации и с трудом преодолеваются при направленной коррекции. Большинство детей имеет общие дефекты, характерные для всех форм алалии; несформированность системы значений слов, дефекты грамматического структурирования, семантические дефекты. У детей нарушается структурно-семантическое оформление как отдельных высказываний, так и связной речи.

В процессе школьного обучения обнаруживаются много-Численные затруднения в формировании умений и навыков письменной речи; из-за бедной речевой практики, несформи-рованности языковых обобщений у детей не формируется готовность к овладению грамотой и изучению грамматики.

Наряду с общими для моторной алалии дефектами наблюдаются проявления, характерные для ее определенной формы. Именно эти дефекты и составляют ядро нарушений, которые на начальных этапах развития речи не всегда удается обнаружить сразу, так как они оказываются замаскированными сопутствующими нарушениями.

Развитие мелкой (тонкой) моторики рук

Начинать работу по развитию мелкой моторики нужно с самого раннего возраста. Уже грудному младенцу можно массировать пальчики (пальчиковая гимнастика), воздействуя тем самым на активные точки, связанные с корой головного мозга. В раннем и младшем дошкольном возрасте нужно выполнять простые упражнения, сопровождаемые стихотворным текстом, не забывать о развитии элементарных навыков самообслуживания: застегивать и расстегивать пуговицы, завязывать шнурки и т. д.

И, конечно, в старшем дошкольном возрасте работа по развитию мелкой моторики и координации движений руки должна стать важной частью подготовки к школе, в частности, к письму.

Почему так важно для детей развитие тонкой моторики рук? Дело в том, что в головном мозге человека центры, отвечающие за речь и движения пальцев рук расположены очень близко. Стимулируя тонкую моторику и активизируя тем самым соответствующие отделы мозга, мы активизируем и соседние зоны, отвечающие за речь.

Задача педагогов и детских психологов - донести до родителей значение игр на развитие мелкой моторики. Родители должны понять: чтобы заинтересовать ребенка и помочь ему овладеть новой информацией, нужно превратить обучение в игру, не отступать, если задания покажутся трудными, не забывать хвалить ребенка. Предлагаем вашему вниманию игры на развитие мелкой моторики, которыми можно заниматься как в детском саду, так и дома.

Упражнения для развития тактильной чувствительности и сложнокоординированных движений пальцев и кистей рук.

1. Ребенок опускает кисти рук в сосуд, заполненный каким-либо однородным наполнителем (вода, песок, различные крупы, дробинки, любые мелкие предметы). 5 - 10 минут как бы перемешивает содержимое. Затем ему предлагается сосуд с другой фактурой наполнителя. После нескольких проб ребенок с закрытыми глазами опускает руку в предложенный сосуд и старается отгадать его содержимое, не ощупывая пальцами его отдельные элементы.

2. Опознание фигур, цифр или букв, "написанных" на правой и левой руке.

3. Опознание предмета, буквы, цифры на ощупь поочередно правой и левой рукой. Более сложный вариант - ребенок одной рукой ощупывает предложенный предмет, а другой рукой (с открытыми глазами) его зарисовывает.

4. Лепка из пластилина геометрических фигур, букв, цифр. Для детей школьного возраста лепка не только печатных, но и прописных букв. Затем опознавание слепленных букв с закрытыми глазами.

5. Исходное положение - сидя на коленях и на пятках. Руки согнуты в локтях, ладони повернуты вперед. Большой палец противопоставлен остальным. Одновременно двумя руками делается по два шлепка каждым пальцем по большому пальцу, начиная от второго к пятому и обратно.

6. "Резиночка". Для этого упражнения можно использовать резинку для волос диаметром 4-5 сантиметров. Все пальцы вставляются в резинку. Задача состоит в том, чтобы движениями всех пальцев передвинуть резинку на 360% сначала в одну, а затем в другую сторону. Выполняется сначала одной, потом другой ру6кой.

7. Перекатывание карандаша между пальцами от большого к мизинцу и обратно поочередно каждой рукой.

8. Игра "Разноцветные снежинки" (возраст - 4 года). Направлена на развитие мелкой моторики рук, формирование аккуратности.

9. "Повтори движение" (вариант игры Б. П. Никитина "Обезьянки"). Взрослый, садясь напротив ребенка, делает пальцами своей руки какую-либо "фигуру" (какие-то пальцы согнуты, какие-то выпрямлены - любая комбинация). Ребенок должен точно в такое же положение привести пальцы своей руки - повторить "фигуру". Задание здесь усложняется тем, что ему ее еще необходимо зеркально отразить (ведь взрослый сидит напротив). Если данное задание вызывает у ребенка сложности, то сначала можно потренироваться, проводя упражнение сидя рядом (а не напротив ребенка). Так ему будет легче копировать положение пальцев руки.

10. Игры с рисованием.

Если у ребенка плохо развита мелкая моторика и ему трудно обучаться письму - то можно поиграть в игры с рисованием. Скажем, обводить наперегонки квадратики или кружочки или продвигаться по нарисованному заранее лабиринту (наиболее интересно, когда ребенок рисует лабиринт для родителя, а родитель - для ребенка. И каждый старается нарисовать позапутаннее). Сейчас в продаже есть много разных трафаретов всевозможных геометрических фигур, животных, но, в принципе, их легко изготовить и самим.

11. Игры с предметами домашнего обихода.

В играх с шнурованием также развивается глазомер, внимание, происходит укрепление пальцев и всей кисти руки(мелкая моторика), а это в свою очередь влияет на формирование головного мозга и становления речи. А также, что не маловажно, игры-шнуровки Монтессори косвенно готовят руку к письму и развивают усидчивость.

Познают мир "руками" не только крохотные малыши - игрушки, которые требуют работы кисти, пальцев полезны и детям постарше. Следует помнить, что развитие тонкой координации движений и ручной умелости предполагает известную степень зрелости структур головного мозга, от них зависит управление движениями руки, поэтому ни в коем случае нельзя ребёнка заставлять.

Следствие слабого развития общей моторики, и в частности - руки, общая неготовность большинства современных детей к письму или проблем с речевым развитием. С большой долей вероятности можно заключать, что если с речью не все в порядке, это наверняка проблемы с моторикой.
Однако даже если речь ребенка в норме - это вовсе не значит, что ребенок хорошо управляется со своими руками. Если в возрасте 4-5 лет завязывание шнурков вызывает у ребенка затруднения, а из пластилина кроме шариков и колбасок ничего не лепится, если в 6 лет пришивание настоящей пуговицы - невыполнимая и опасная задача - значит, и ваш ребенок не исключение.

К сожалению, о проблемах с координацией движений и мелкой моторикой большинство родителей узнают только перед школой. Это оборачивается форсированной нагрузкой на ребенка: кроме усвоения новой информации, приходится еще учиться удерживать в непослушных пальцах карандаш.

Больше всего на свете маленький ребенок хочет двигаться, для него движение - есть способ познания мира. Значит, чем точнее и четче будут детские движения, тем глубже и осмысленнее знакомство ребенка с миром.

У ряда детей с ОНР наблюда­ется отставание в развитии двигательной сферы. Это про­является в виде плохой координации сложных движе­ний, их недостаточной точности и ловкости, в виде выраженных затруднений при выполнении упражнений по словесной инструкции.

Характерными являются некоторая скованность, от­сутствие легкости и грациозности при выполнении уп­ражнений.

Обращают на себя внимание и особенности мелкой мо­торики пальцев рук. Наблюдения за тем, как ребенок за­стегивает и расстегивает пуговицы, завязывает и развя­зывает ленты, шнурки, позволяет увидеть недостаточную координацию пальцев. В специальных пробах отчетливо обнаруживаются резко выраженная замедленность, за­стревание на одной позе, пропуск отдельных элементов другие особенности.

Названные отклонения в двигательной сфере наибо­лее ярко проявляются у детей с дизартрией (Имеются в виду дети, у которых в структуре общего недоразвития речи выраженным является дизартрический синдром).

Правильная оценка недостаточности в сфере моторной деятельности необходима для выявления закономерностей аномального развития детей с общим недоразвитием речи и построения системы коррекционных воздействий.

В коррекционную работу рекомендуется включать серию подготовительных упражнений, обеспечивающих формирование зрительно-моторной координации, а также развитие тонкой моторики пальцев рук. Одновре­менно у ребенка формируется умение точно и ловко вы­полнять те или иные движения.

Основные задачи коррекционной работы:

1. Научить детей ходить в определенном направлении (по прямой, по кругу) под заданный ритм.

2. Научить детей подниматься на 2 -3-4 ступеньки, сначала с помощью взрослых, а затем самостоятельно.

3. Научить детей спускаться с лестницы шагом, а затем небольшими прыжками.

4. Научить детей стоять попеременно на правой - (левой) ноге.

5. Научить детей подпрыгивать на двух ногах, затем на правой, левой ноге.

6. Научить детей попеременно вставать, приседать под счет.

7. Научить детей поднимать руки вверх, вперед, в сто­роны, на пояс; вытягивать руки вперед; отставить ногу в сторону; опустить голову вниз; наклоны вперед в сто­рону, назад; левую руку к плечу, правую - на голову; выставить правую ногу вперед, на пятку, на носок... На­учить детей ловить мяч двумя руками, одной рукой.

9. Научить детей ловить мяч после удара по полу, по стене.

10. Научить детей ловить мяч после нескольких ударов об пол (удары об пол левой, правой рукой с попере­менным чередованием).

11. Научить детей катать мяч по долу с попаданием в заданную цель (ворота).

12. Научить детей перекатывать (перебрасывать) мяч с одной руки на другую.

13. Научить детей передачам мячей с небольшого рас­стояния в шеренгах.

14. Научить детей расстегивать и застегивать пугови­цы на пальто, платье, кофточке, штанишках (затем перейти к кукольным вещам).

15. Используя ленты, а потом веревочку, научить детей завязывать и развязывать узел, бант.

16. Научить детей сжимать и разжимать кулаки.

17. Научить детей сильно сжимать одну руку другой, пожимать папину, мамину руку.

18. Научить детей поочередно сгибать и разгибать пальцы правой, левой руки, делать решетку из пальцев.

19. Научить детей поочередно соединять большой палец и указательный, средний, безымянный, мизинец.

20. Научить детей ритмично выполнять движения «ла­донь - кулак - ладонь».

Задание 1. (Работа с шариками.) Перед ребенком на столе кладется несколько шариков. На некотором рас­стоянии от них ставится коробочка. Логопед показывает и объясняет, как надо катить шарик, чтобы они ударился о коробочку. Сначала взрослый помогает ребенку в вы­полнении этого задания, затем постепенно ограничивает помощь и добивается того, чтобы ребенок выполнял задание самостоятельно.

Задание 2 (Работа с кольцами.) На столе стоит де­ревянный стержень и лежит несколько одинаковых по размеру колец. Ребенку предлагается надеть поочередно эти кольца на стержень. Предварительно взрослый объ­ясняет и показывает, как надо выполнять эти действия.

Задание 3. (Работа с кубиками.) Перед ребенком выставлено несколько кубиков одинакового размера. Малыш должен после объяснения и показа логопеда самостоятельно поставить кубики один на другой, чтобы получилась башенка, затем поезд, стульчик, домик.

Задание 4. (Работа с деревянными игрушками.) На столе разложены складные деревянные матрешки, пира­мидки, коробки. Логопед вместе с ребенком внимательно рассматривает эти предметы. Затем ребенку показывают, как открывается игрушка, как можно ее разобрать, со­брать и закрыть. После объяснения и показа логопед предлагает ребенку выполнить действия самостоятельно:

а) собрать пирамиду из 5 колец

б) собрать 4-5 кубиков в один большой кубик;

в) собрать одну матрешку из 4-5.

Задание 5. На стол ставят пустую бутылку из-под молока, с обеих сторон от нее кладут несколько шариков. Логопед берет один шарик, который находится с правой стороны от ребенка, и бросает его в бутылку, а потом предлагает ребенку сделать так же. При этом необходимо определить, насколько владеет ребенок той и другой рукой, как он схватывает шарик (одинаково правой и левой или нет), все ли шарики вкла­дывает, много ли рассыпает, имеется ли выраженная не­ловкость движений.

– грубое недоразвитие или полное отсутствие речи, вызванное органическими поражениями корковых речевых центров головного мозга, произошедшими внутриутробно или в первые 3 года жизни ребенка. При алалии отмечается позднее появление речевых реакций, бедность словарного запаса, аграмматизмы, нарушение слоговой структуры, звукопроизношения и фонематических процессов. Ребенок с алалией нуждается в неврологическом и логопедическом обследовании. Психолого-медико-педагогическое воздействие при алалии включает медикаментозную терапию, развитие психических функций, лексико-грамматических и фонетико-фонематических процессов, связной речи.

Общие сведения

Алалия – глубокая несформированность речевой функции, обусловленная органическим повреждением речевых зон коры головного мозга. При алалии недоразвитие речи носит системный характер, т. е. имеет место нарушение всех ее компонентов – фонетико-фонематического и лексико-грамматического. В отличие от афазии , при которой имеет место утрата ранее наличествовавшей речи, алалия характеризуется изначальным отсутствием или резким ограничением экспрессивной или импрессивной речи. Таким образом, об алалии говорят в том случае, если органическое повреждение речевых центров произошло во внутриутробном, интранатальном или раннем (до 3-х лет) периоде развития ребенка.

Алалия диагностируется примерно у 1% дошкольников и 0,6-0,2% детей школьного возраста; при этом в 2 раза чаще данное нарушение речи встречается у мальчиков. Алалия является клиническим диагнозом, которому в логопедии соответствует речевое заключение ОНР (общее недоразвитие речи).

Причины алалии

Приводящие к алалии факторы многообразны и могут воздействовать в различные периоды раннего онтогенеза. Так, в антенатальном периоде к органическому поражению речевых центров коры головного мозга могут приводить гипоксия плода , внутриутробное инфицирование (TORCH-синдром), угроза самопроизвольного прерывания беременности , токсикозы , падения беременной с травматизацией плода, хронические соматические заболевания будущей мамы (артериальная гипотония или гипертензия , сер­дечная или легочная недостаточность).

Закономерным итогом отягощенного течения беременности служат осложнения родов и перинатальная патология. Алалия может являться следствием асфиксии новорожденных , недоношенности , внутричерепной родовой травмы при преждевременных , скоротечных или затяжных родах, применении инструментальных акушерских пособий.

В числе этиопатогенетических факторов алалии, воздействующих в первые годы жизни ребенка, следует выделить энцефалиты , менингиты , ЧМТ , соматические заболевания, приводящие к истощению ЦНС (гипотрофию). Некоторые исследователи указывают на наследственную, семейную предрасположенность к алалии. Частые и продолжительные заболевания детей в первые годы жизни (ОРВИ , пневмонии , эндокринопатии, рахит и пр.), операции под общим наркозом, неблагоприятные социальные условия (педагогическая запущенность , синдром госпитализма , дефицит речевых контактов) усугубляют действие ведущих причин алалии.

Как правило, в анамнезе детей с алалией прослеживается участие не одного, а целого комплекса факторов, приводящих к минимальной мозговой дисфункции – ММД.

Органические повреждения головного мозга вызывают замедление созревания нервных клеток, которые остаются на стадии молодых незрелых нейробластов. Это сопровождается снижением возбудимости нейронов, инертностью основных нервных процессов, функциональной истощаемостью клеток мозга. Поражения коры головного мозга при алалии носят нерезко выраженный, но множественный и билатеральный характер, что ограничивает самостоятельные компенсаторные возможности речевого развития.

Классификация алалии

За долгие годы изучения проблемы было предложено множество классификаций алалии в зависимости от механизмов, проявлений и степени выраженности недоразвития речи. В настоящее время в логопедии пользуется классификация алалии по В.А. Ковшикову, согласно которой выделяют:

• экспрессивную (моторную) алалию
• импрессивную (сенсорную) алалию
• смешанную (сенсомоторную или мотосенсорную алалию с преобладанием нарушения развития импрессивной или экспрессивной речи)

В основе возникновения моторной формы алалии лежит раннее органическое поражение коркового отдела речедвигательного анализатора. В этом случае у ребенка не развивается собственная речь, однако понимание чужой речи остается сохранным. В зависимости от поврежденной зоны различают афферентную моторную и эфферентную моторную алалию. При афферентной моторной алалии имеет место поражение постцентральной извилины (нижних теменных отделов левого полушария), что сопровождается кинестетической артикуляторной апраксией . Эфферентная моторная алалия возникает при поражении премоторной коры (центра Брока, задней трети нижней лобной извилины) и выражается в кинетической артикуляторной апраксии.

При сенсорной алалии ставятся задачи овладеть различением неречевых и речевых звуков, дифференциацией слов, соотнесением их с конкретными предметами и действиями, пониманием фраз и речевых инструкций, грамматическим строем речи. По мере накопления словаря, формирования тонких акустических дифференцировок и фонематического восприятия становится возможным развитие собственной речи ребенка.

Прогноз и профилактика алалии

Залогом успеха коррекционной работы при алалии служит ее раннее (с 3-4 лет) начало, комплексный характер, системное воздействие на все компоненты речи, формирование речевых процессов в единстве с развитием психических функций. При моторной алалии речевой прогноз более благоприятный; при сенсорной и сенсомотрной алалии – неопределенный. В значительной степени на прогноз влияет степень органического поражения головного мозга. В процессе школьного обучения у детей с алалией могут появиться нарушения письменной речи (дисграфия и дислексия).

Предупреждение алалии у детей включает обеспечение условий для благоприятного протекания беременности и родов, раннего физического развития ребенка. Коррекционная работа по преодолению алалии позволяет предупредить возникновение вторичной интеллектуальной недостаточности.

Введение

Глава 1. Особенности развития мелкой моторики у детей дошкольного возраста с алалией

2 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с алалией

3 Особенности развития мелкой моторики у детей дошкольного возраста с алалией

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию моторики у детей дошкольного возраста с алалией

1 Выявление особенностей развития мелкой моторики у детей дошкольного возраста с алалией

2 Реализация педагогических условий эффективного развития моторики у детей дошкольного возраста с алалией

3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по проблеме развития моторики у детей дошкольного возраста с алалией

Заключение

Введение

Дошкольный возраст - этап активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонетико-фонематической, лексической, грамматической.

Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения человека к ценностям духовной культуры, а также необходимым условием образования. Развитие речи в дошкольном детстве служит залогом сохранения нервно-психического здоровья и социализации детей, закладывает основы успешного образования в школе. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.

Особую значимость период дошкольного детства приобретает у детей с нарушениями речи. Расстройства речи, возникнув под влиянием какого-либо патогенного фактора, сами не исчезают и без специально организованной коррекционной работы могут отрицательно сказаться на всём дальнейшем развитии ребенка (особенности речевого и интеллектуального развития, эмоционально-волевой сферы, трудности общения и социальной адаптации).

В настоящее время проблема воспитания детей дошкольного возраста с отклонениями в речевом развитии становится всё актуальней, т.к. количество детей с нарушением речи с каждым годом заметно возрастает. Поэтому очень важно, как можно раньше выявить и устранить эти нарушения, чтобы в школе ребенок не испытывал трудности как в обучении, так и в общении со сверстниками.

Анализ специальной литературы и изучение детей с недоразвитием речи, в т.ч. с алалией, позволяют сделать вывод, что дети дошкольного возраста с нарушениями речи нуждаются не только в работе речевого характера, но и в работе общей коррекционной направленности, расширяющих сферу логопедической помощи. В связи с чем становится актуальным поиск эффективных методов, нацеленных на развитие мелкой моторики у детей дошкольного возраста с алалией.

В свое время большой вклад в изучение алалии внесли Г. Гутцман (1894), А. Либманн (1900), М.В. Богданов-Березовский (1909), Э. Фрешельс (1931).

В более позднее время, общие проблемы, особенности речевого развития и структуры дефекта при алалии на основе применения различных критериев; различные формы алалии; методика логопедического воздействия, исследовались в трудах М.Е. Хватцева, Н.Н. Трауготат, В.К. Орфинской, Р.Е. Левиной, Л.В. Мелеховой, Г.В. Мациевской, Е.Ф. Соботович, В.А. Ковшикова, С.Н. Шаховской, В.К. Воробьевой, В.И. Лубовского, Р.И. Лалаевой, О.Н. Усановой и др.

Пути, средства психолого-педагогической коррекции особенностей личности детей с нарушениями речи, в т.ч. с алалией, раскрывают Н.А. Чевелева, Ю.Ф. Гаркуша, Н.В. Серебрякова, Р.И. Лалаева, А. Гермаковска, Г.С. Гуменная и др.

Взаимосвязь общей и речевой моторики изучена и подтверждена исследованиями многих крупнейших ученых, таких как И.П. Павлов, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.М. Бехтерев, которые в своих работах доказали, что движения рук помогают снять умственную усталость, улучшают произношение многих звуков, развивают речь ребёнка.

В.А. Сухомлинский отмечал: «Истоки способностей и дарований детей находятся на кончиках их пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли».

Таким образом, когда ребёнок овладевает двигательными умениями и навыками, развивается координация движений. Формирование движений происходит при участии речи. Точное динамическое выполнение упражнений ног, туловища, рук, головы подготавливает совершенствование движений артикулярных органов: губ, языка, нижней челюсти и т.д. Особенно тесно связано со становлением речи развитие тонких движений пальцев рук.

Физиологами также установлено, что занятия мелкой моторикой улучшают: внимание ребенка, его работоспособность, память, творческие возможности. В середине 1980 годов исследователь детской речи Института физиологии детей и подростков АПН М.М. Кольцова пришла к заключению, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук, а систематические упражнения по тренировке движений пальцев оказывают стимулирующее влияние на развитие речи и являются мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга.

Положительное влияние развития мелкой моторики на интеллект и речь ребенка подтверждены в трудах М. Монтессори, Д. Сели, Н.А. Бернштейна, В.М. Бехтерева, Л.С. Выготского, Р. Гнатадзе, Ю. Луговской, И. Павленко. У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой, М.М. Безруких и др.

Целью курсовой работы является исследование особенностей мелкой моторики у детей дошкольного возраста с алалией.

В ходе исследования выдвинуты следующие задачи:

Изучить психологические особенности развития детей дошкольного возраста;

Дать психолого-педагогическую характеристику детей дошкольного возраста с алалией;

Выявить особенностей мелкой моторики у детей дошкольного возраста с алалией;

Провести опытно-экспериментальное исследование развития мелкой моторики у детей дошкольного возраста с алалией.

Объект исследования: дети дошкольного возраста с алалией.

Предмет: развитие мелкой моторики у детей дошкольного возраста с алалией.

Методы исследования: анализ источников по проблеме исследования; наблюдение, беседа, диагностические методы; эксперимент.

База исследования: МБДОУ «Детский сад компенсирующего вида для детей с нарушением речи № 3 «Речецветик» г. Зеленогорска Красноярского края. В эксперименте принимали участие 6 детей: 3 девочки и 3 мальчика.

Работа состоит из введения, двух глав основной части, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Особенности развития мелкой моторики у детей дошкольного возраста с алалией

1 Психологические особенности развития ребенка в дошкольном возрасте

педагогический моторика дошкольный речевой

Каждый возраст представляет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющее в совокупности своеобразие структуры личности ребенка на данном этапе его развития. При этом, особенности возраста определяются связью между уровнем развития отношения с окружающими и уровнем развития знаний, способов, способностей. Изменение отношения между этими двумя разными сторонами процесса развития составляет важнейшее внутреннее основание («движущую силу») перехода к следующим возрастным этапам. Изменение условий жизни ребенка, форм воспитания и обучения является важнейшим фактором, определяющим смену возрастных периодов развития.

Под дошкольным возрастом понимается период развития ребенка от 3 до 7 лет. В эти годы происходит дальнейшее физическое развитие и совершенствование интеллектуальных возможностей ребенка. Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного круга и устанавливает отношения с миром взрослых людей: дошкольник посещает магазины, поликлинику, начинает общаться со сверстниками. Идеальной формой, с которой начинает ребенок взаимодействовать, становятся социальные отношения, существующие в мире взрослых людей. Взрослый для ребенка выступает в обобщенной форме, как носитель общественных отношений (взрослый - папа, доктор, шофер и т.п.).

При этом, социальная ситуация развития дошкольника противоречива, т.к. ребенок, являясь уже членом общества, жить без общества не может и основная его потребность - жить вместе с окружающими людьми. Однако осуществить эту потребность в полностью невозможно, т.к. жизнь ребенка проходит в условиях опосредствованной, а не прямой связи с миром, поскольку ребенок еще не способен полноправно участвовать в жизни взрослых. Такую связь осуществляет игровая деятельность. Пытаясь смоделировать реальный мир, существующие в нем отношения и включиться внутрь такой смоделированной модели, ребенок осуществляет такую деятельность как сюжетно-ролевая игра, которая становится ведущим видом деятельности ребенка дошкольного возраста. Осуществлять эту деятельность позволяет еще одна особенность социальной ситуации развития, которая состоит в возникновении взаимоотношений со сверстниками, образовании «детского общества».

Активное включение ребенка-дошкольника в различные виды деятельности, расширение круга его взаимоотношений со взрослыми и сверстниками способствуют быстрому развитию и совершенствованию многих психических познавательных процессов. В этом возрасте возрастает познавательная активность: развиваются восприятие, наглядное мышление, появляются зачатки логического мышления. Основой познания в этом возрасте становиться чувственное познание - восприятие и наглядное мышление. От того, как сформировано у ребёнка-дошкольника восприятие, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, зависят его познавательные возможности, дальнейшее развитие деятельности, речи и более высоких, логических форм мышления. Росту познавательных возможностей способствует становление смысловой памяти, произвольного внимания. Сенсорно-перцептивное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны

) усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений;

) овладение новыми действиями восприятия, ощущения, позволяющими все более полно и расчлененно воспринимать мир.

В первой половине периода ребенок начинает усваивать общепринятые средства выполнения действий восприятия и наглядно-образного мышления - сенсорные эталоны и наглядные модели (выделение и отображение в наглядной форме связей и отношений между предметами и явлениями). Перцептивные действия становятся более скрытыми, свернутыми, сокращенными, их внешние звенья исчезают, а восприятие извне начинает казаться пассивным процессом. На самом деле этот процесс активен, протекает в сознании и в подсознании ребенка. В результате внешнее перцептивное действие превращается во внутреннее умственное действие. Таким образом, возникают внутренние действия восприятия.

Главные линии развития мышления в дошкольном детстве можно наметить следующим образом:

дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения;

улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредствованной памяти;

начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

Внимание ребенка раннего дошкольного возраста является непроизвольным. Оно вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми и остается сосредоточенным до тех пор, пока у него сохраняется непосредственный интерес к воспринимаемым объектам. Основное изменение внимания в дошкольном возрасте состоит в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, т.е. внимание становится произвольным. Начиная со старшего дошкольного возраста, дети становятся способными удерживать внимание на действиях, которые приобретают для них интеллектуально значимый интерес (игры, головоломки, загадки, задания учебного типа). Однако непроизвольное внимание остается преобладающим на всем протяжении дошкольного возраста. Устойчивость внимания в интеллектуальной деятельности заметно возрастает к семи годам.

Память дошкольника также носит в основном непроизвольный характер, запоминание и припоминание происходит независимо от воли и сознания ребенка. В среднем дошкольном возрасте начинают складываться, а в старшем дошкольном возрасте совершенствоваться произвольные формы запоминания. Однако, в то время как произвольная память у дошкольников уже и развита, но по-прежнему непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала. Память дошкольника, несмотря на ее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией, заняв центральное место среди других психических процессов.

Воображение ребенка складывается в игре. На первых порах оно неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий. В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные ранее впечатления в виде образов. В игре детей трех-, четырехлетнего возраста существенное значение имеет сходство предмета-заместителя с предметом, который он замещает.

У детей более старшего возраста воображение может опираться и на такие предметы, которые вовсе не похожи на замещаемые. Постепенно необходимость во внешних опорах исчезает. Происходит интериоризация - переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, к игровому преобразованию предмета, приданию ему нового смысла и представлению действий с ним в уме, без реального действия. Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса. Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности дошкольника. Наиболее ярко оно проявляется в рисовании и в сочинении сказок, стишков. В то же время у ребенка развивается произвольное воображение, когда он планирует свою деятельность, оригинальный замысел и ориентирует себя на результат. При этом ребенок научается пользоваться непроизвольно возникающими образами. В старшем дошкольном возрасте воображение из репродуктивного превращается в творчески преобразующее. Оно соединяется с мышлением, начиная выполнять познавательно-интеллектуальную функцию, становится управляемым.

В дошкольном детстве выделяют такие главные линии развития мышления:

) дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения;

) улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредованной памяти;

) начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач;

) яркой особенностью мышления дошкольника является то, что именно в этом возрасте впервые возникает познавательная направленность мышления.

Однако основной вид мышления дошкольника - наглядно-образное мышление.

У дошкольников происходит также процесс развития понятий, особенно интенсивно, когда мышление и речь соединяются друг с другом.

Дошкольный возраст - период интенсивного совершенствования речи: обогащается словарь, правильным становится произношение звуков, развивается связная речь. Вначале младший дошкольник понимает и воспроизводит словесную инструкцию, но еще не может подчинить ей свое поведение. Развитие регулирующей функции словесной инструкции происходит наиболее успешно на основе формирования образа цели в процессе ориентировочной деятельности, образования связи между системой словесных указаний и наглядной ситуацией будущей деятельности.

К началу 3 года у детей формируется грамматический строй речи. К концу дошкольного возраста дети практически владеют почти всеми законами словообразования и словоизменения. Ситуативность речи (отрывочность и понятность лишь в конкретных условиях, привязанность к наличной ситуации) становится все менее выраженной. Появляется связная контекстная речь - развернутая и грамматически оформленная.

Однако элементы ситуативности еще долго присутствуют в речи ребенка: она изобилует указательными местоимениями, в ней много нарушений связности. В школьные годы ребенок переходит к сознательному овладению речью в процессе обучения. Усваивается письменная речь, чтение, что открывает дополнительные возможности для дальнейшего развития лексической, грамматической и стилистической сторон речи - как устной, так и письменной.

Развитие речи идет в нескольких направлениях, при этом речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления:

развитие словаря и грамматического строя речи. Словарь дошкольника увеличивается не только за счет существительных, но и за счет глаголов, местоимений, прилагательных, числительных. Рост словаря сопровождается освоением умения сочетать слова в предложениях по законам грамматики;

развитие фонематического слуха. При специальном обучении дошкольник учится производить звуковой анализ слова, расчленять его на составляющие его звуки и устанавливать порядок звуков в слове;

осознание словесного состава речи;

Роль речи возрастает как в познании ребёнком окружающего мира, так и в развитии общения и разных видов деятельности. Дошкольники начинают выполнять действия по словесной инструкции, также происходит усвоение знаний на основе объяснений, но только при опоре на чёткие наглядные представления. Совершенствуется практическое употребление речи в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

На протяжении дошкольного периода продолжает расти словарный запас ребенка. По сравнению с ранним возрастом рост составляет примерно три раза. К 3 годам ребенок употребляет до 500 слов, а понимает около 1500; в 6 лет знает 3-7 тысяч слов, а употребляет около 2000. Словарь ребенка содержит все части речи, умеет правильно склонять и спрягать. К 5-6 годам при условии обучения ребенок справляется с фонематическим (звуковым) анализом слова. На рост словаря существенное влияние оказывает социальная среда; индивидуальные особенности здесь наиболее заметны, чем в любой другой области психического развития.

Таким образом, развитие речи в дошкольном возрасте характеризуется следующими новообразованиями:

ребенок овладевает контекстной речью;

речь превращается в средство планирования и регуляции практического поведения ребенка, в связи с тем, что она сливается с мышлением ребенка;

эгоцентрическая речь подвергается интериоризации, превращается во внутреннюю речь и в этой форме сохраняет свою планирующую функцию;

овладение знаковой функцией речи, что является ключом для вхождения в мир человеческого социально-психологического пространства, средством для понимания людьми друг друга.

На протяжении дошкольного возраста происходит интенсивное развитие свойств личности ребенка, начинается развитие воли, формируется новый тип поведения. У детей дошкольного возраста, в сфере развития личности возникают первые этические инстанции, складывается соподчинение мотивов, формируется дифференцированная самооценка и личностное сознание; начинают усваиваться нравственные представления и формы поведения в обществе. Если в раннем детстве и у младших дошкольников в общей картине поведения преобладают импульсивные действия, то к старшему дошкольному возрасту развивается способность к произвольному управлению своими действиями и поступками.

Эмоциональное и личностное развитие характеризуется такими психологическими новообразованиями, как:

развитие эмоциональной само регуляции, благодаря чему на протяжении дошкольного периода эмоциональные проявления, чувства ребенка приобретают большую глубину и устойчивость;

начинает развиваться самооценка. Это происходит путем сравнивания результатов своей деятельности и аналогичной деятельности других людей, благодаря чему ребенок учится оценивать свои собственные возможности. Ребенок отделяет себя от других людей, начиная оценивать в сравнении себя и других;

происходит усвоение нравственных норм, формирование более или менее устойчивых моральных представлений. У большинства детей складывается своя нравственная позиция, которой они следуют, возникает личностная нравственная само регуляция. У ребенка формируются начала нравственного самосознания;

наряду с эмоциональной само регуляцией, появляются более сложные чувства - прекрасного, красоты, ритма, гармонии. Формируется внутренний мир, в котором ребенок анализирует возникшие чувства, переживания;

центральное личностное новообразование - иерархия мотивов - есть результат столкновения непосредственных желаний ребенка с прямым или косвенным требованием взрослых действовать по заданному образцу;

появление волевых действий;

возникает осознание себя во времени: оформляется индивидуальное прошлое и индивидуальное будущее;

в структуре самосознания появляется первичная психосексуальная идентичность.

У дошкольников появляются новые виды деятельности: игра - первый и основной вид деятельности; изобразительная деятельность - первая продуктивная деятельность; элементы трудовой деятельности. Важно повседневно занимать дошкольников игрой как самостоятельно, так и со взрослым, приучать ребёнка к посильному труду, т.к. положительную динамику в развитии ребёнка, его знаний, умений, навыков имеет каждый из видов деятельности. К концу дошкольного возраста появляется готовность к школьному обучению.

Психологические особенности детей дошкольного возраста в разрезе возрастов представлены в Приложении 1.

2 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с алалией

Речь - это функция, без которой человек не может претендовать на звание homo sapiensa. Речь является средством общения людей и формой человеческого мышления. Поэтому, ее формирование - задача первостепенной важности, т.к. без речи невозможно развитие специфически человеческого мышления.

Речь не является врожденной способностью человека. Она формируется постепенно вместе с развитием ребенка. Для того чтобы появились первые речевые действия, необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, а органы чувств были достаточно развиты. Особенно важно для формирования речи развитие речеслухового и речедвигательного анализаторов.

Нарушение речевого развития - одно из наиболее распространенных и тяжелых отклонений в формировании у ребенка высшей психической деятельности, т.е. вид психического дизонтогегеза. Поскольку развитие речи непосредственно связано с психическим развитием в целом, наиболее часто у ребенка имеют место смешанные нарушения психоречевого развития. Для каждого возраста приоритетны свои речевые расстройства, хотя их строгой возрастной отнесенности не существует.

Алалия (от греч. а - отрицательная частица и laliá- речь) определяется как отсутствие или ограничение речи у детей при сохранных возможностях интеллектуального развития и нормальном периферическом слухе, возникающее в результате органического поражения речевых зон больших полушарий головного мозга. При этом имеется в виду повреждение мозга, возникающее у ребенка до овладения им основными языковыми средствами речевого общения.

Алалия является одним из наиболее сложных дефектов речи, при котором нарушены операции отбора и программирования на всех этапах порождения и приема речевого высказывания, вследствие чего оказывается не сформированной речевая деятельность ребенка. Система языковых средств (фонематических, грамматических, лексических) не формируется, страдает мотивационно-побудительный уровень речепорождения. Наблюдаются грубые семантические дефекты. Нарушено управление речевыми движениями, что отражается на воспроизведении звукового и слогового состава слов. Отсутствие речи при алалии резко ограничивает полноценное развитие и общение ребенка с окружающими, что приводит к постепенному отставанию в умственном развитии, которое в данном случае носит вторичный характер. По мере становления речи и под воздействием специального обучения интеллектуальное отставание постепенно исчезает.

Выделяются разные степени тяжести алалии: от простой словесной неловкости до полной неспособности пользоваться разговорной речью. В зависимости от преимущественной локализации поражения речевых областей больших полушарий головного мозга различают две формы алалии (табл. 1):

моторная (a. motoria; лат. motor двигательный) - нарушается область коры головного мозга, отвечающая за речевые движения;

сенсорная (a. sensoria; лат. sensus чувство, ощущение) - нарушается область коры головного мозга, отвечающая за восприятие речи.

Моторная алалия - это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное сформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсорных операций. То есть, моторная алалия характеризуется нарушением двигательной функции речи при сохранении в основном её понимания.

Моторная алалия является результатом органического нарушения центрального характера. Такой нездоровый неврологический фон в сочетании с грубым отставанием в речевом развитии приводит к снижению речевой активности, возникновению речевого негативизма (нежелания говорить), постепенному отставанию в психическом и интеллектуальном развитии. О степени тяжести можно говорить исходя из уровня недоразвития речи (по Р.Е. Левиной):уровень - отсутствие общеупотребительной речи, быстро развиваются паралингвистические формы общения (мимика, жест).уровень - зачатки общеупотребительной речи, говорит фразами, но речь резко аграмматична.уровень - развернутая речь с элементами недоразвития.

Навыки самостоятельного бытового самообслуживания у таких детей недостаточны: они плохо одеваются, не умеют застегивать пуговицы, шнуровать ботинки, завязывать бант и т.д.

Нарушена общая моторика: дети неловко двигаются, чаще обычного спотыкаются и падают, не могут попрыгать на одной ноге, пройти по бревну, ритмично двигаться под музыку и т.п. Отстает в развитии моторика артикуляционного аппарата. Ребенка затрудняет воспроизведение определенных артикуляционных движений: поднять язык вверх и удержать в таком положении, облизать верхнюю губу, пощелкать языком и т.д.

Особенностью моторной алалии является относительное полное понимание речи, но низкая способность самостоятельных связных высказываний, ограниченность словарного запаса, затруднения в овладении звукопроизношением и слоговой структурой слова, в словах встречаются перестановки, сокращения, замены одного звука другим. Овладев произношением отдельных звуков, дети не могут овладеть звукосочетаниями, у них часто наблюдаются слоговые парафазии, например «ломоток» - вместо «молоток». С накоплением словарного запаса появляется аграмматизм, который выражается в неправильных падежных окончаниях, отсутствии предлогов, союзов, наречий.

При сенсорной алалии главным в структуре дефекта является нарушение восприятия и понимания речи (импрессивной стороны речи) при полноценном физическом слухе. Причиной сенсорной алалии является поражение височной области левого полушария - центра Вернике (коркового конца слухоречевого анализатора) и его проводящих путей. При сенсорной алалии связь между словом и предметом (действием), который он обозначает, не формируется - это замыкательная акупатия.

Дети при сенсорной алалии или совсем не понимают обращенной к ним речи, или понимают ее крайне ограниченно. Наблюдается разрыв между смысловой и звуковой оболочкой слов. При этом у них хороший слух и сохранные способности к развитию активной речи (к артикулированию звуков), они адекватно реагируют на звуковые сигналы, могут различать после небольшой тренировки разные по характеру шумы (стук, скрежет, свист, плеск, звонок и др.).

Вместе с тем у них грубо нарушаются фонетические процессы: отсутствует возможность дифференцировать звуков, дети испытывают большие трудности в определении направления звука. В силу чего экспрессивная речь также резко нарушается. Ребёнок искажает слова, смешивает сходные по произношению звуки, не прислушивается к речи окружающих, не откликается на зов.

У детей с сенсорной алалией отмечается явление эхолалии - автоматического повторения чужих слов. Чаще всего вместо ответа на вопрос ребенок повторяет сам вопрос. Составить самостоятельно даже простейшую фразу - такому ребёнку бывает не по силам. В психическом состоянии отмечаются признаки органического поражения головного мозга, нередко - в сочетании с интеллектуальным недоразвитием в широком диапазоне (от легких парциальных задержек развития до олигофрении).

Самая тяжелая из форм алалии - сенсомоторная, т.к. ребенок не способен ни к пониманию, ни к воспроизведению речи. Из-за глубоких нарушений речи при алалии, ребёнок начинает с возрастом отставать и в своём психическом развитии.

Особенности произношения звуков у детей с алалией:

Общая характеристика произношения звуков:

Достаточная сохранность исполнительного (моторного) уровня механизма

характерны преимущественно фонематические нарушения, которые наиболее ярко проявляются на знаковом уровне функционирования артикуляторного механизма;

многие звуки, подверженные нарушениям (искажениям, заменам, пропускам), имеют одновременно и правильное произношение;

преобладают разнотипные нарушения произношения звука (сосуществование его искажения, замены и пропуска);

В нарушениях произношения доминируют замены звуков.

Искажения звуков:

искажение небольшого количества звуков;

искажение преимущественно сложных по артикуляции звуков;

для некоторых искажающихся звуков свойственно сосуществование искаженной и правильной артикуляции.

Замены звука:

замены и артикуляторно сложных, и простых звуков;

преобладают непостоянные замены звука;

преобладают разнообразные замены;

взаимозамены звуков сравнительно часты.

Пропуски звуков:

преобладают непостоянные пропуски;

пропуски и артикуляторно сложных и простых звуков.

Особенности личности ребенка с алалией:

пониженная работоспособность, быстрая утомляемость;

трудности с концентрацией, удержанием внимания;

вторичная задержка интеллектуального развития, которая, как правило, проходит с развитием речи;

в связи с поражением участков мозга часто наблюдаются разнообразные нарушения восприятия: зрительного, слухового, тактильного и пр. то есть ребенок может, к примеру, не различать похожие звуки или цвета, путать формы и т.д.;

несмотря на некоторое отставание в развитии, дети-алалики не замкнуты, они стремятся играть, учиться, познавать новое, общаться, заменяя речь выразительной мимикой, разнообразными жестами и т.п.;

психический инфантилизм: частая смена настроения (не всегда соответствующая ситуации), чрезмерная дурашливость, доверчивость и простодушие, неспособность к самокритике.

Дети, страдающие алалией, обучаются в специальных школах, в которых особыми методами их учат произносить слова, строить предложения; развивают способность к звуковому анализу слов, чем способствуют формированию навыков чтения и письма. С ними работает логопед (2-3 раза в неделю индивидуально) и воспитатель - по развитию изобразительной деятельности (лепка, рисование). В результате дети с моторной формой алалии овладевают речью и проходят учебную программу массовой школы, хотя и в удлинённые сроки.

3 Особенности развития мелкой моторики у детей дошкольного возраста с алалией

Нарушения речи у детей с алалией требуют длительной и систематической коррекции. Вне специального обучения этот дефект не преодолевается. У детей с проблемами в речевом развитии очень часто наблюдается недостаточность двигательной активности, в том числе плохая координация мелкой моторики пальцев рук. Специалисты, разрабатывающие методы обучения и воспитания детей с нарушениями речи, среди различных отклонений развития, указывают на большое стимулирующее значение функции руки и на то, что при наличии у ребенка каких-либо нарушений в речевом развитии, развитие мелкой моторики рук тоже будет страдать.

Так, исследования, проведенные Л.В. Фоминой и М.М. Кольцовой, доказывают, что систематические упражнения по тренировке движений пальцев оказывают стимулирующее влияние не только на речевое развитие, но и являются мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга. Дело в том, что в головном мозге человека центры, отвечающие за речь и движения пальцев рук расположены очень близко. Стимулируя тонкую моторику и активизируя тем самым соответствующие отделы мозга, активизируются и соседние зоны, отвечающие за речь. Поэтому в дошкольном возрасте, и особенно у детей с речевыми нарушениями, очень важно создать условия для накопления ребенком двигательного и практического опыта, развития ручной умелости и графических навыков.

Моторика - совокупность двигательных реакций (общая моторика, мелкая моторика кистей и пальцев рук, артикуляторная моторика). Мелкая моторика - это совокупность координированных движений кистей и пальцев рук, в которых участвуют мелкие мышцы. Эти движения не являются безусловным рефлексом и требуют специального развития.

Движения детей с алалией отличается неловкостью, плохой координи-рованностью, чрезмерной замедленностью или, напротив, импульсивностью. Это служит одной из причин, затрудняющих овладение простейшими, жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания. Ребенок, вышедший из младенчества, долго не умеет пользоваться чашкой и ложкой. Он разливает их содержимое, не успев донести до рта, и пачкая стол и свою одежду.

Неловкость движений дошкольников обнаруживается и в ходьбе, беге, прыжках, во всех видах практической деятельности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. С трудом овладевают такой детской забавой, как прыгалки. Нередко предметы непроизвольно выпадают из их рук. Поливая комнатные растения, они, расплескивают воду или льют ее в слишком больших количествах.

Слабое развитие моторики у таких детей сказывается и на других видах деятельности, например, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, отдаленно передающими контур предмета.

Таким образом, недостаточностью моторики в определенной мере обусловлены свойственные детям с алалией нарушения произносительной стороны речи. Нарушения моторики находят свое отражение и в их речевой деятельности. Вот почему в коррекционной работе с детьми дошкольного возраста с алалией уделяют огромное внимание на развитие мелкой моторики и координации пальцев рук. При этом, развитие тонкой ручной моторики ребёнка должно начинаться с раннего детства. Выполняя пальчиками различные упражнения, ребенок достигает хорошего развития мелкой моторики рук, которая оказывает благоприятное влияние и на развитие речи.

В более позднем возрасте для развития мелкой моторики рук могут использоваться рекомендованные для обследования задания, упражнения и разные виды занятий: конструирования; упражнения с мозаикой; рисование; перевод картинок через копировальную бумагу (обведение контура); вырезание ножницами различных фигур; вязание, вышивание (преимущественно для девочек); доступная работа с инструментами (для мальчиков); перебирание крупы, гороха для приготовления пищи; обучение игре на пианино, на аккордеоне и пр.; перелистывание книжных страниц; лепка из пластилина, что особенно важно для развития силы пальцев рук и др.

Перечень возможных видов занятий для развития у ребёнка ручной моторики очень большой. Можно привлекать ребёнка к доступным для него видам деятельности (прополка на огороде, сбор лесных и садовых ягод с последующей их «переборкой», чистка и резка варёных овощей, не требующая использования острого ножа и многое другое).

Для развития мелкой моторики активно применяются и дидактические игрушки. Данные пособия вызывают у ребёнка желание экспериментировать, выполнять различные конструктивные действия. Кроме того, игры с предметами ставят ребёнка перед необходимостью запоминать и воспроизводить способы действий, которые были показаны взрослым, т.е. развивают память и воображение. Поэтому дидактические игры не только развивают и обогащают чувственный опыт ребёнка, но и учат их мыслить.

В таких практических действиях, как соединение, разъединение, нанизывание предметов развиваются мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения и т.д. Поэтому для ребёнка крайне необходимы игрушки:

для нанизывания предметов различных форм, имеющих сквозное отверстие (разнообразные пирамидки и т.п.);

для прокатывания;

образные с застёгивающимися и прилипающим элементами (пуговицами, шнурками, кнопками, липучками, молнией);

раскладывание фигур разной величины, формы; сравнения предметов, резко различающихся по форме (шар, куб, матрёшки, яйца, бочки и др.) и т.д.

Основная задача тренировочных упражнений по развитию мелкой моторикой состоит в том, чтобы сделать все эти упражнения доступными и легко выполнимыми для ребёнка. Достигнуть этого можно путём постепенного развития ручной умелости, в результате перехода к всё более и более сложным для ребёнка заданиям по мере овладения менее сложными. При этом, кисти рук приобретают хорошую подвижность, гибкость, исчезает скованность движений.

Дошкольный возраст - это дети от 3 до 7 лет. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций.

В этом возрасте возрастает познавательная активность: развиваются восприятие, наглядное мышление, появляются зачатки логического мышления. Росту познавательных возможностей способствует становление смысловой памяти, произвольного внимания. Залогом сохранения нервно-психического здоровья и социализации детей в дошкольном детстве служит развитие речи. Особенности развития речи в дошкольном возрасте:

речь отрывается от конкретной ситуации, теряет ситуативность, превращаясь в универсальное средство общения;

появляются связные формы речи, возрастает ее выразительность;

ребенок постигает законы родного языка в процессе действий со словом;

ребенок учится излагать свои мысли связно, логично, речь становится орудием мышления и средством познания;

речь превращается в особую деятельность, имеющую свои формы: слушание, беседу, рассуждения и рассказы;

речь становится особым видом произвольной деятельности, формируется сознательное отношение к ней.

Алалией называется полное отсутствие или частичное недоразвитие речи у детей (до 3-5 лет) при хорошем физическом слухе и сохранном интеллекте, обусловленное недоразвитием или поражением речевых областей в левом полушарии головного мозга, наступившем во внутриутробном или раннем развитии ребенка. При этом специалисты обычно разделяют моторную и сенсорную алалию: в случае, когда речь идёт о моторной алалии, ребёнок имеет проблемы с собственной речью в виду каких-то нарушений развития; когда говорят о сенсорной алалии, речь идёт о недоразвитии понимания речи.

У детей с алалией плохо развита речевая подражательность, речь развивается поздно и медленно, а приобретенный речевой запас используется с искажениями. Наблюдается: резкое расхождение между активным и пассивным словарем; обилие труднокорригируемых аграмматизмов; слабость моторной структуры слова, так как нарушены двигательно-артикулятоорные образы слов (явления апраксии).

Свою особенность имеет и нарушение звукопроизношения: постановка звуков больших трудностей не вызывает, тогда как автоматизация и дифференциация этих звуков имеет существенные трудности. Нарушена и коммуникативная функция речи (функция общения). В сложных случаях алалии наблюдается задержка темпов психического развития.

Кроме того, у детей с речевыми нарушениями по сравнению с возрастной нормой наблюдается снижение познавательной деятельности и входящих в ее структуру процессов: меньший объем запоминания и воспроизведения материала, неустойчивость внимания, быстрая отвлекаемость, истощаемость психических процессов, снижение уровня обобщения и осмысления действительности; у них затруднена развернутая связная речь.

Как показывает анализ литературы таким детям присуще и отставание в развитии двигательной сферы. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в выполнении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости выполнения. У детей данной категории наблюдаются особенности мелкой моторики пальцев рук, появляющиеся в недостаточной координации пальцев, кисти руки. Данный факт обусловливается сложностью патогенеза речевых расстройств, являющихся механизмом общего недоразвития речи.

Еще в середине прошлого века было установлено, что уровень развития речи детей прямо зависит от сформированности мелкой моторики, т.к. движения пальцев рук стимулируют развитие центральной нервной системы и ускоряют развитие речи ребенка. Причина влияния кроется в значительном представительстве кистей рук в коре головного мозга. Установлено, что зона, отвечающая за движения кистями и пальцами рук, занимает одну треть всей моторной области и расположена в непосредственной близости от речевой зоны.

Если развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть выше нормы. Поэтому, важнейшим аспектом в работе с дошкольниками с алалией, является развитие мелкой моторики и координации движений пальцев и кистей рук.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию моторики у детей дошкольного возраста с алалией

1 Выявление особенностей развития мелкой моторики у детей дошкольного возраста с алалией

Исследование развития мелкой моторики у детей дошкольного возраста с алалией проводилось на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад компенсирующего вида для детей с нарушением речи № 3 «Речецветик» города Зеленогорска Красноярского края (МБДОУ д/с № 3).

МБДОУ д/с № 3 обеспечивает воспитание, обучение, развитие и коррекцию речи детей с тяжёлым нарушением речи, а также присмотр, уход и оздоровление детей в возрасте от 3 х лет до 7 лет. Основные показатели деятельности МБДОУ д/с № 3 в 2013-2014 гг. представлены в Приложении 2.

В эксперименте принимали участие 6 детей старшего дошкольного возраста с моторной алалией: 4 девочки и 2 мальчика.

Цель проведения эксперимента: создание условий, способствующих развитию мелкой моторики и координации движений рук у детей старшего дошкольного возраста с алалией.

В соответствии с целью определены основные задачи:

Выявить уровень развития мелкой моторики рук у детей.

Предложить комплекс мероприятий по организации процесса развития мелкой моторики руки.

Показать результативность созданных условий.

Гипотеза: если ребенку с алалией систематически развивать тонкую моторику пальцев рук, то он успешнее преодолеет речевые нарушения.

Эксперимент включает констатирующий, формирующий и контрольный этапы.

Цель констатирующего эксперимента заключается в определении уровня развития у детей мелкой моторики.

Реализация поставленной цели потребовала решения следующих задач:

Изучить личные дела испытуемых (медицинскую карту, протокол логопедического обследования).

Подобрать методики для выявления уровня развития мелкой моторики пальцев рук у выбранной категории детей.

Провести констатирующий эксперимент, используя выбранные методики.

Проанализировать результаты исследования и сделать вывод об уровне развития мелкой моторики пальцев рук у дошкольников с алалией.

Наблюдение и анализ анамнестических сведений испытуемых показал, что данным детям присуще отставание в развитии двигательной сферы. Двигательная недостаточность детей выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в выполнении точно дозированных движений, снижения скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции и наиболее отчетливо в серии двигательных актов. Данные дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Наблюдения за тем, как дети застегивают и расстегивают пуговицы, завязывают и развязывают шнурки, также показывает недостаточную координацию пальцев, кисти рук и другие особенности.

Для диагностического обследования уровня сформированности навыков развития мелкой моторики и координации движений рук использованы следующие методики (Приложение 3):

) «Домик» (по Н.И. Гуткиной).

Названные диагностики хороши тем, что в них подробно описываются не только методы проведения диагностики, но и задания и на что они направлены, описаны уровни развития детей. Кроме того, упражнения могут быть использованы не только для диагностики, но и для развития ловкости, подвижности кисти и пальцев рук, они развивают координацию движений, зрительно-моторную координацию, развивают речь, произвольное внимание.

) Методика «Домик», разработанная Н.И. Гуткиной, представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающую домик, отдельные детали которого составлены из прописных букв. Взрослый кладет перед ребенком картинку и предлагает точно срисовать домик. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.

Результаты диагностики по методике «Домик» выявили у 2 детей низкие результаты, что составило 33,4%; у 3 детей показатели средние, что составило 50,0% от обследованных. Один ребенок показал результат сформированности навыков развития мелкой моторики и координации движений рук выше среднего, мы его отнесли к показателю с высоким уровнем. Результаты диагностики отображены в табл. 2 и наглядно на рис. 1.

По одному из испытуемых детей не удалось выполнить предложенные задания безошибочно. Только у одного ребенка показатели были выше среднего, хотя и он допускал некоторые ошибки. У многих детей отсутствуют детали рисунка, в основном - штриховка и мелкие детали рисунка (дым, труба, ступеньки, окошки).

У большинства детей неправильно скопировано левая часть заборчика, неправильное положение на листе, что свидетельствует о том, что у детей слабо развито произвольное внимание, пространственное восприятие, дети не могут работать с образцом, точно следовать ему, ориентироваться на образец в своей работе. Так же это говорит о том, что у детей нарушена сенсомоторная координация и плохо развита мелкая моторика руки.

2) Методика «Дорожки» (по Л.А. Венгеру), представляет собой задание на проведение ребенком линий, соединяющих разные элементы рисунка. Например, на рисунке изображены дорожки, у одного конца которых стоят машины, у другого - дом. Машина должна «проехать» по дорожке к дому. Ширина дорожек подбирается так, чтобы была достаточно трудна, но доступна ребенку.

Методика позволяет определить уровень развития точности движений; степень подготовленности руки к овладению письмом; какой нажим на карандаш или ручку; как ребенок работает с образцом (часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии, повторяющие контуры картинки, сверяет ли сделанное с образцом по ходу работы); сверяет ли выполненное задание с образцом после завершения работы; сформированность внимания и контроля за собственными действиями.

Анализ данных таблицы 2 по методике «Дорожки» показывает, что результаты распределились следующим образом: из 6 обследуемых детей высокий уровень не показал никто, низкий уровень показали 2 ребенка (33,3%), средний уровень - 4 детей (66,7%).

Проанализировав выполненную работу в методике «Дорожки», можно сделать вывод, что у детей, помимо нарушения развития речи, отмечается низкий уровень подготовки руки, при этом не сформировано внимание и контроль за собственными действиями. При выполнении задания несколько детей пропустили узкую прямую дорожку, не проводя в ней линию, почти все дети провели лишние линии между дорожками. При проведении линии по дорожке на зигзаге и дуге у детей получились неровные дорожки, линии их прерывистые, встречается повторное проведение по одному и тому же месту.

3) «Графический диктант» Д.Б. Эльконина. Данная методика предназначена для исследования ориентации в пространстве. С ее помощью также определяется умение внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить заданное направление линии.

Таким образом, первичная диагностика позволяет нам сделать вывод, что дети с алалией имеют различные степени нарушения развития мелкой моторики рук, при этом чем ниже уровень недоразвития речи у детей, тем хуже у них развита мелкая мускулатура рук, тонкие дифференцированные движения, зрительно-моторная координация. В целом анализ результатов по всем методикам выявил, что уровень сформированности навыков развития мелкой моторики и координации движений рук у детей старшего дошкольного возраста с алалией - средний и низкий. У всех детей отмечается общая недостаточность движений, дети часто не могут правильно держать ручку, карандаш, ограничивать свои движения пределами строки, чертить ровные линии. Такие выводы побуждают к определению путей коррекционной работы, которую необходимо направить на формирование навыков развития мелкой моторики и координации движений рук.

2 Реализация педагогических условий эффективного развития моторики у детей дошкольного возраста с алалией

Формирующий этап исследования представляет собой реализацию педагогических условий эффективного развития моторики у детей дошкольного возраста с алалией и содержит практические мероприятия.

В общем виде, работа ведется в следующих формах:

) Специально организованное обучение: занятия, включающие ту реализацию, которая требует систематической постановки перед детьми последовательности специальных заданий, отвечающих логике развития тех или иных способностей (сенсорных, развитию мелкой моторики, мыслительных). Для поддержания интереса детей используются разные виды личностно-ориентированных занятий: занятия-игра, занятие-театр, занятие-встреча, занятие-путешествие, занятие-концерт, занятие-сказка, занятие-тренинг.

) Совместная деятельность с детьми: специально организованные занятия, решающие задачи по разным социальным навыкам, освоению разных видов деятельности (конструированию, рисованию и т. д.). Взрослый выступает в позиции партнера детей, участвующих в совместной деятельности, создает микроклимат, в основе которого лежит уважение к личности маленького человека, доверительные отношения между взрослым и ребенком. Речь детей активизируется в процессе проговаривания последовательности своей работы.

) Свободная самостоятельная деятельность обеспечивает возможность саморазвития ребенка, который свободно выбирает то, что отвечает его способностям и интересам. Взрослый находится за кругом детской деятельности, обеспечивая предметную среду, изменяя и дополняя ее в соответствии с детскими интересами, одновременно являясь потенциальным партнером, готовым подключиться при просьбах о поддержке и помощи

Для решения задачи развития мелкой моторики, в группе создаются необходимые условия. Для этого, предметно-развивающая среда представлена следующими компонентами:

мячи (колючие, рифленые, плюшевые, вязаные);

веревки капроновые плетеные (диаметром 3-6 мм) - для завязывания узлов и с уже завязанными узлами - для перебирания узлов пальцами;

кистевые эспандеры - для развития мышечной силы кисти;

прищепки бельевые - для развития координации движений пальцев рук;

щетки для волос, аппликаторы Кузнецова, коврики типа «травка» - для массажа и самомассажа ладоней;

клавиатура старого компьютера, кнопочный телефон - для развития дифференцированных движений пальцев рук;

шаблоны (лекала) по лексическим темам - для обведения, раскрашивания, штрихования;

игрушки типа копилок для попадания в прорезь мелкими предметами - пластмассовыми пульками, копейками;

игрушки из «киндер-сюрпризов» - для вытаскивания из «сухих бассейнов»;

«сухие бассейны» - емкости, наполненные горохом, фасолью, рисом, манной крупой - для самомассажа кистей;

моталки - веревки с ручками на концах, привязанные к какому-то центру, для выработки координации вращательных движений;

грецкие орехи - для самомассажа кистей;

разноцветные макароны - для нанизывания на шнурок;

«волшебный мешочек» с мелкими предметами, буквами;

мелкая мозаика; мелкий конструктор;

разрезные картинки;

рабочие тетради «прописи».

В ходе констатирующего этапа исследования нами было выявлено, что дети имеют разный уровень сформированности двигательных качеств, с различным состоянием речи, поэтому работа должна вестись с учетом речевых, психофизических и личностных особенностей каждого ребенка. Каждый ребенок должен вовлекаться в выполнение посильных для него двигательных задач.

Чтобы вызывать у детей интерес и желание играть, в группе названные компоненты, а также изготовленные из них пособия на развитие мелкой моторики: «На лесной полянке», «Подбери иголки к елке и ежику», «Почини расческу», «Рыбка», «Найди крышку для кастрюли», «Зашнуруй ботинок», «Пришей пуговицу», «Игры с манкой» должны находяться в свободном доступе.

Работа по развитию мелкой моторики базируется на комплексном подходе - сочетании развития речи, физкультминуток, пальчиковых и игровых упражнений. Для этого составлены игровые комплексы, включающие виды деятельности:

Массаж кистей рук с использованием чистоговорок, скороговорок.

Пальчиковая гимнастика.

Работа с различным материалом (бусинки, манная крупа, макароны, бумага, шнурки и т.д.)

Игры на координацию движений.

Копирование узоров, рисунков, работа в прописях, творческая продуктивная деятельность (аппликация - различные техники, оригами, рисование нетрадиционными способами).

Обязательной частью каждого занятия является пальчиковая гимнастика. Воспитание двигательных навыков проводится в ходе интересных и понятных детям игр-упражнений с пальчиками, озвученных потешками, сказками, разнообразными стихотворными текстами. Игры с пальчиками развивают не только координацию, ловкость и точность рук, но и мозг ребенка, стимулируют его творческие способности, фантазию и речь.

Следующей составляющей частью занятия являются задания, позволяющие развивать тактильную чувствительность. Это, прежде всего, работа со спичками, счетными палочками, пуговицами, бусами, мозаикой и другим мелкими предметами, работа с разнообразным материалом - бумагой, песком, пластилином и др. Развитие тактильных ощущений осуществляется также посредством определения предметов на ощупь.

Хороша «песочная терапия»: пальцы «гуляют» по песку, дети «играют» в строителей и «сыщиков», просеивание песка сквозь пальцы перетирание песка между ладонями, наряду с развитием тактильно-кинестетической чувствитель-ности и мелкой моторики рук, учат ребенка прислушиваться к себе и проговаривать свои ощущения. А это способствует развитию речи, произвольного внимания и памяти, что очень важно для детей с нарушениями речи.

Помимо собственно развития мелкой моторики, в процессе визуального и тактильного контроля ребенок знакомится с различными предметами, учится различать предметы по форме, определяет величину предмета, учится их словесно обозначать, что позволяет обогащать словарь ребенка.

На каждом занятии с целью овладения письмом руки ребенка проводятся графические упражнения, для чего используются различные варианты штриховок, контурных изображений, лабиринтов, узоров и прописей.

Особое внимание уделяется обучению детей правильным действиям с основными инструментами (альбомом, тетрадью, линейкой, простым и цветными карандашами). Различные дидактические задачи в данных заданиях, уровень сложности которых повышается от занятия к занятию, способствуют не только формированию графо-моторных навыков, но и расширению активного словаря детей, формированию и закреплению у них обобщающих понятий, побуждают ребенка к развернутому связному высказыванию.

Для более успешного формирования мелкой моторики, в заключительных упражнений, на занятии используется обучение детей приемам самомассажа и расслабления кистей и пальцев. Детей учат поглаживанию, растиранию, разминанию, выжиманию, активным и пассивным движениям ладоней и пальцев. В качестве расслабляющих используются элементы психогимнастики, которые сопровождаются стихотворными текстами. В таких упражнениях происходит автоматизация различных звуков, развитие способности к переключению, дифференцированию силовых и пространственных параметров движения.

В театре теней особенно четко просматриваются контуры персонажей, характер поведения, движения. У инсценировок с помощью пальчикового театра, большие возможности для развития ручной ловкости, движений кисти, умелости, точности, выразительности движений и развития речи.

Конструирование с помощью пальцев разных предметов, объектов хорошо подходит для мобилизации внимания, вызывает у детей ярко выраженный интерес и эмоциональный настрой.

«Пальчиковая азбука» - система изображений букв русского алфавита с помощью пальцев рук. Такое построение закрепляет зрительно-пространственный образ буквы, способствует развитию психических функций, необходимых для изучения школьных программ.

Все вышеперечисленные составляющие компоненты способствуют развитию мелкой моторики и координации движений у детей с нарушением речи.

Цикл занятий на формирование навыков развития мелкой моторики и укрепление пальцев рук представлен в Приложении 4.

Кроме того, важнейшим условием эффективности проводимой работы является работа с родителей, задачей которой является повышение психолого-педагогической грамотности родителей. Были проведены:

) Консультация «Развитие мелкой моторики у детей дошкольного возраста как эффективное средство подготовки руки к письму».

) Практикум «Учусь - играя!».

) Обогащение предметно-развивающей среды (изготовление игр на развитие мелкой моторики).

) Проведение конкурса для родителей («Бусы для дочки»).

) Открытый мастер-класс для родителей по развитию мелкой моторики детей с алалией «Умелые пальчики».

) Родительское собрание «Играем пальчиками и развиваем речь».

) Воспитательное мероприятие «Путешествие в страну Детства», где родители могли понаблюдать за воспитательно-образовательным процессом и получить необходимые рекомендации.

) Оформление выставки поделок «Оригамская сказка».

Проведенные мероприятия и рекомендации родителям, имеющих детей с таким тяжёлым речевым нарушением как алалия, не только вооружают эффективными средствами помощи ребёнку в семье, но и помогут значительно быстрее преодолеть имеющийся дефект.

3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по проблеме развития моторики у детей дошкольного возраста с алалией

Анализ результатов проделанной работы, подведение итогов исследования проводится на контрольном этапе исследования.

Анализ результатов контрольной диагностики показал, что использование различных приемов развития мелкой моторики рук позволило достигнуть положительных результатов уровня сформированности навыков развития мелкой моторики и координации движений рук у детей старшего дошкольного возраста с алалией. Снизилось количество детей, имеющих низкий уровень мелкой моторики рук и увеличилось число детей с высоким уровнем. Так:

если на начало эксперимента по методике «Дорожки» низкий уровень показали 2 ребенка, а средний уровень - 4, то контроль показал увеличение детей со средним уровнем - теперь их 5 (83,3 %). Однако, один ребенок остался на низком уровне. С этим ребенком необходимо продолжить индивидуальную работу.

результаты контрольной диагностики по методике «Домик» также выявили повышение уровня сформированности навыков развития мелкой моторики рук: 2 ребенка показавшие прежде низкие результаты, теперь переместились на средний уровень, что в целом составило 83,3 % (5 детей), а 1 ребенок, который ранее показал результат немного выше среднего, теперь существенно улучшил свой уровень и уверенно достиг высокого уровня.

графический диктант также показал значительное улучшение. Все дети, показавшие на констатирующем этапе низкий уровень переместились на средний уровень, а один ребенок - на высокий уровень.

После проведения формирующего эксперимента, дети научились ориентироваться на листе бумаги и в пространстве, улучшились графомоторные навыки, усовершенствовались их умения действовать по словесным инструкциям и самоконтроль. Движения детей стали уверенными, повысился темп их выполнения. Так же повысился уровень произвольного внимания, зрительное и слуховое восприятие, логическое мышление. Улучшились память и речь. Кроме того, дети стали активнее, любознательнее, эмоциональнее. У детей появилась потребность к самовыражению и интерес к окружающему.

Работа велась совместно с родителями, с которыми использовались следующие методы: индивидуальная беседа; консультации для родителей с использованием наглядного материала; рекомендации в виде памяток, мастер-классы, игры, конкурсы и др.

В целом, результаты эксперимента показывают эффективность данного подхода к развитию мелкой моторики рук у детей с тяжелыми нарушениями речи, т.к. разнообразное сочетание видов деятельности на одном занятии позволяет увлечь и заинтересовать детей, и в игровой форме не только комплексно развивать все параметры мелкой моторики, но и различные психические процессы - зрительно-пространственные функции, память, внимание, мышление, восприятие и, конечно же, речь.

Вывод: систематическая и постоянная работа над развитием мелкой моторики пальцев рук у детей старшего дошкольного возраста с алалией показывает, что они добиваются хороших результатов. У многих детей наблюдается скачок в речевом развитии: речь становится чище, хорошо запоминают стихи.

С целью выявления особенностей мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с алалией нами проведен эксперимент, в котором приняли участие дети, посещающие детский сад компенсирующего вида для детей с нарушением речи № 3 «Речецветик» города Зеленогорска Красноярского края, в количестве - 6 человек.

Гипотеза: если ребенку с алалией систематически развивать тонкую моторику пальцев рук, то он успешнее преодолеет речевые нарушения.

В эксперименте мы использовали методики:

) «Дорожки» (по Л.А. Венгеру).

) «Домик» (по Н.И. Гуткиной).

) «Графический диктант» (по Д.Б. Эльконину).

Эксперимент включает констатирующий, формирующий и контрольный этапы. Вначале мы провели первичное обследование уровня сформированности навыков мелкой моторики и координации движений рук: большинство детей плохо владеет карандашом, линии в основном кривые, неточные и слабые, у детей отмечается плохая координация движений.

Методика «Домик» Н.И. Гуткиной показала, что 2 ребенка из 6 имеют низкий уровень развития мелкой моторики; дети плохо ориентируются на образец, не могут его точно скопировать, недостаточно развита сенсомоторная координация и мелкая моторика.

По методике «Дорожки» Л.А. Венгер также выявлено, что 2 ребенка имеют низкий уровень развития мелкой моторики, у них слабо сформированы графо-моторные навыки; 1 ребёнок показал уровень немного выше среднего.

Методика «Графический диктант» Д.Б. Эльконона говорит об ориентации в пространстве, об умении действовать по указанию взрослого. Здесь показатели сформированности распределись поровну: 3 ребенка имеют низкий и 3 ребенка средний уровни.

Затем, в ходе формирующего этапа эксперимента, с детьми проводили комплекс мероприятий и игровых упражнений, направленных на развития мелкой моторики и координации движений рук. При этом, работа велась и с родителями.

В конце эксперимента было проведено контрольное обследование уровня развития мелкой моторики у детей с тяжелыми нарушениями речи, которое показало существенное улучшение.

Контрольная диагностика показала, что только 1 ребенок по методике «Дорожки» остался на низком уровне, по другим методикам все дети показали средний уровень и 1 ребенок улучшил свои показатели до высокого уровня.

Заключение

В данной курсовой работе исследованы особенности мелкой моторики у старших дошкольников с алалией. В первой, теоретической, части мы рассмотрели психолого-педагогическую характеристику дошкольников с алалией. Выяснили, что алалия - это отсутствие или ограничение речи у детей при сохранных возможностях интеллектуального развития и нормальном периферическом слухе, возникающее в результате органического поражения речевых зон больших полушарий головного мозга. При этом выделяются разные степени тяжести алалии: от простой словесной неловкости до полной неспособности пользоваться разговорной речью. В зависимости от преимущественной локализации поражения речевых областей больших полушарий головного мозга различают две формы алалии: моторная и сенсорная.

Анализ литературы показал, что у детей с алалией плохо развита речевая подражательность, речь развивается поздно и медленно, а приобретенный речевой запас используется с искажениями. Свою особенность имеет и нарушение звукопроизношения: постановка звуков больших трудностей не вызывает, тогда как автоматизация и дифференциация этих звуков имеет существенные трудности.

В ходе анализа литературы было установлено, что уровень развития речи детей прямо зависит от сформированности мелкой моторики, что существенно ускоряют развитие речи ребенка. Причина влияния кроется в том, что зона, отвечающая за движения кистями и пальцами рук, занимает одну треть всей моторной области и расположена в непосредственной близости от речевой зоны.

У детей с проблемами в речевом развитии очень часто наблюдается недостаточность двигательной активности, в том числе плохая координация мелкой моторики пальцев рук. Многие дети с речевой патологией, с которыми специально не проводилась длительная, целенаправленная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и расстегивание пуговиц, а также зашнуровывание ботинок. Неловкость движений дошкольников обнаруживается и в ходьбе, беге, прыжках, во всех видах практической деятельности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. Слабое развитие моторики у сказывается и на других видах деятельности, например, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, отдаленно передающими контур предмета. Нередко предметы непроизвольно выпадают из их рук.

Недостаточность моторики свойственные детям с алалией находят свое отражение и в их речевой деятельности. Вот почему важнейшим аспектом в коррекционной работе с детьми дошкольного возраста с алалией является развитие мелкой моторики и координации движений пальцев и кистей рук.

Во второй части курсовой работы, с целью изучения особенностей мелкой моторики у старших дошкольников с моторной алалией, мы провели экспериментальное исследование, которое было реализовано на базе МБДОУ «Детский сад компенсирующего вида для детей с нарушением речи № 3 «Речецветик» г. Зеленогорска Красноярского края, в количестве - 6 человек.

Гипотеза: если ребенку с алалией систематически развивать тонкую моторику пальцев рук, то он успешнее преодолеет речевые нарушения.

Для достижения цели исследования нами использовались методики: «Дорожки» (по Л.А. Венгеру); «Домик» (по Н.И. Гуткиной); «Графический диктант» (по Д.Б. Эльконину), результаты которых показали, что дети старшего дошкольного возраста с алалией имеют низкий и средний уровни развития мелкой моторики и координации движений рук. Так, результаты исследования по методике «Домик» показали, что 2 ребенка из 6 имеют низкий уровень развития мелкой моторики и 4 средний, при этом дети плохо ориентируются на образец, не могут его точно скопировать, недостаточно развита сенсомоторная координация и мелкая моторика; методика «Дорожки» также выявила, что 2 ребенка имеют низкий уровень развития мелкой моторики, у них слабо сформированы графо-моторные навыки, а 3 средний, 1 ребёнок показал уровень немного выше среднего; а по методике «Графический диктант» показатели сформированности распределись поровну: 3 ребенка имеют низкий и 3 ребенка средний уровни.

На основании констатирующего эксперимента с детьми проводили комплекс мероприятий и игровых упражнений, направленных на развития мелкой моторики и координации движений рук. В конце эксперимента было проведено контрольное обследование уровня развития мелкой моторики у детей с алалией, которое показало существенное улучшение.

На основании диагностики развития мелкой моторики и координации движений детей старшего дошкольного возраста с алалией сделаны следующие выводы только 1 ребенок по методике «Дорожки» остался на низком уровне, по другим методикам все дети показали средний уровень и 1 ребенок улучшил свои показатели до высокого уровня.

Таким образом, в результате проведённой коррекционной работы (с опорой на полученные данные), повторного диагностирования и сравнительного анализа сделан вывод, что уровень развития мелкой моторики у детей с алалией для каждого ребёнка индивидуален и, благодаря правильно организованной системе коррекционно-развивающего обучения был улучшен.

Следовательно, в комплексе мер по коррекции моторной сферы детей с нарушением речи особое значение должно придаваться работе по развитию моторики кистей пальцев рук, ручной ловкости.

Эта работа, включенная органичным элементом в ежедневные разнообразные занятия с детьми, во все режимные моменты детского учреждения, должна стать составной частью системы коррекционно-педагогического воздействия, ориентированного на социальную реабилитацию и личностное развитие каждого ребенка с речевой патологией.

Тренировка тонких движений пальцев рук не только окажет стимулирующее влияние на общее развитие ребенка, но будет также способствовать повышению готовности к овладению письмом, преодолению и профилактике нарушений речи у детей с алалией. При этом, в процесс коррекционного обучения необходимо использовать систему специальных игровых упражнений по развитию и совершенствованию и общей и мелкой моторики через мыслительную деятельность старших дошкольников с речевой патологией.

Следовательно, выдвинутая в исследовании гипотеза о том, что если ребенку с алалией систематически развивать тонкую моторику пальцев рук, то он успешнее преодолеет речевые нарушения - подтвердилась.

Список используемой литературы

1.Аверина И.Е. Физкультурные минутки в детском саду. Практическое пособие / И.Е. Аверина. - М.: Айрис-пресс, 2011. - 112 с.

Бачина О.В. Пальчиковая гимнастика с предметами. Определение ведущей руки и развитие навыков письма у детей 6-8 лет: Практическое пособие / О.В. Бачина, Н.Ф. Коробова. - М.: АРКТИ, 2006. - 88 с.

Белая А.Е. Пальчиковые игры для развития речи дошкольников / А.Е. Белая, В.И. Марясов. - М.: АСТ, 2000. - 48 с.

Болотина Л.Р. Воспитание звуковой культуры в ДОУ: метод. пособие / Л.Р. Болотина, Н.В. Микляева, Ю.Н. Родионова. - М.: Айрис-пресс, 2006. - 128 с.

Бурменская Г.В. Возрастно-психологический подход в консуль-тировании детей и подростков: Учеб. пособие / Г.В. Бурменская и др. - М.: Академия, 2012. - 416 с.

Быкова Н.М. Игры и упражнения для развития речи / Н.М. Быкова. - СПб.: Детство-Пресс, 2013. - 160 с.

Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. / Т.Г. Визель. - М.: АСТ, 2005. - 384 с.

Гаврина С.Е. Развиваем руки - чтоб учиться и писать, и красиво рисовать / С.Е. Гаврина и др. - М.: АСТ, 2008. - 24 с.

Гербова В.В. Развитие речи в детском саду. Программа и методические рекомендации / В.В. Гербова. - М. Мозаика-Синтез, 2006 - 56 с.

Дарвиш О.Б. Возрастная психология: Учеб. пособие / О.Б. Дарвиш; под ред. В.Е. Клочко. - М.: Владос, 2013. - 264 с.

Епифанцева Т.Б. Настольная книга педагога-дефектолога / Под ред. Т.О. Епифанцева. - Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 486 с.

Ильина М.Н. Подготовка к школе: развивающие тесты и упражнения / М.Н. Ильина. - СПб.: Питер, 2008. - 208 с.

Кабанова Т.В. Тестовая диагностика: обследование речи, общей и мелкой моторики у детей 3-6 лет с речевыми нарушениями / Т.В. Кабанова, О.В. Домнина. - М.: ГНОМ и Д, 2008. - 104 с.

Кирпичинкова Н. Развиваем сенсорику и мелкую моторику / Н. Кирпичинкова // Дошкольное воспитание. - 2005. - №2. - С. 76.

Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг: пособие / М.М. Кольцова, М.С. Рузина. - СПб.: Детство-пресс 1998. - 160 с.

Крупенчук О.И. Система работы по развитию мелкой моторики у детей с речевой патологией / О.И. Крупенчук // Дошкольная педагогика. - 2005. - № 6. - С. 36-41.

Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии / Л.В. Кузнецова. - М.: Академия, 2013. - 480 с.

Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет / И.Ю. Кулагина. - М.: УРАО, 2002. - 175 с.

Кураев Г.А. Возрастная психология. Курс лекций / Г.А. Кураев, Е.Н. Пожарская. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2012. - 146 с.

Лобанова Е.А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие / Е.А. Лобанова. - Балашов: Изд-во «Николаев», 2010. - 76 с.

Логопатопсихология: учеб. пособие / Под ред. Р.И. Лалаевой, С.Н. Шаховской. - М.: ВЛАДОС; 2011. - 463 с.

Логопедия: Учебник / Под. ред. Л.С. Волковой. - М: ВЛАДОС, 2009. -703 с.

Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. - М.: АРКТИ, 2005. - 240 с.

Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник / В.С. Мухина. - М.: Академия. - 2011. - 656 с. С. 126

Першина Л.А. Возрастная психология: Учебное пособие / Л.А. Першина. - М.: Академический Проект, 2009. - 256 с.

Пешкова С.С. Развивающие игры: пальчиковая гимнастика для развития речи / С.С. Пешкова. - М.: Эксмо, 2003. - 59 с.

Пименова Е.П. Пальчиковые игры / Е.П. Пименова. - Ростов н/Д: Феникс, 2012. - 221 с.

Пятница Т.В. Система коррекционного воздействия при моторной алалии / Т.В. Пятница, Т.В. Башинская. Часть 1. - М.: Сфера, 2010. - 64 с.

Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие детей и пути его коррекции (Дети с нарушением интеллекта и моторной алалией): Учебное пособие / Е.Ф. Соботович. - М.: Классикc Стиль, 2003. - 160 с.

Тонкова Ю.М. Развитие мелкой моторики рук ребенка дошкольного возраста как средство подготовки руки к письму / Ю.М. Тонкова // Педагогическое мастерство: материалы междунар. науч. конф. - М.: Буки-Веди, 2012. - С. 137-139.

Ткаченко Т.А. Развиваем мелкую моторику / Т.А. Ткаченко. - М.: Эксмо, 2010. - 80 с.

Урунтаева Г.А. Психология дошкольного возраста: учебник / Г.А. Урунтаева. - М.: Академия, 2014. - 272 с.

Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателей ДОУ / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. - М.: Владос, 2003. - 288 с.

Хилько М.Е. Возрастная психология: конспект лекций / М.Е. Хилько, М.С. Ткачева. - М.: Юрайт, 2011. - 194 с.

Цыренов В.Ц. Основы специальной педагогики и психологии: Учебное пособие. - Улан-Удэ: БГУ, 2011. - 168 с.

Шашкина Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. - М.: Академия, 2013. - 240 с.